Biblioteca antroposofică


Rudolf Steiner
Marie Steiner-von Sivers

METODICA ŞI FIINŢA MODELĂRII VORBIRII

GA 280


LINII ORIENTATIVE PENTRU ARTA EDUCAŢIEI ŞI
PENTRU PREDAREA LIMBII GERMANE CA LIMBĂ MATERNĂ*

Din consfătuirile cu colegiul cadrelor didactice ale Şcolii libere Waldorf din Stuttgart, 1919-1924.


* Indicaţiile sunt publicate în succesiune temporală, aşa cum au apărut, de la un consiliu profesoral la celălalt (1919 ‒ 1924), după nişte stenograme nerevăzute de Rudolf Steiner. Mai vezi: Rudolf Steiner, Arta educaţiei. Metodica şi didactica, Conferinţa a 3-a, GA 294.

O învăţătoare spune că mai ales în orele de limba maternă clasa ei urlă şi îşi face de cap.

Cea mai mare dificultate constă, fără îndoială, în faptul că aveţi un glas aşa de subţirel. Trebuie să vă educaţi puţin glăsciorul. Învăţaţi să vorbiţi “jos”, nu să piuiţi, atunci când ţipaţi. Ar fi păcat să nu vă trataţi glasul, în aşa fel încât în el să intre puţin timbru de bas. Aşadar, glasul trebuie să devină mai profund.

*

La început are loc o discuţie referitoare la câţiva copii pe care Rudolf Steiner i-a văzut înainte de amiază.

Aş găsi că e foarte frumos dacă înainte de începerea cursurilor s-ar spune în fiecare zi “Tatăl Nostru”. Treceţi apoi la strofele pe care am să vi le dau. Pentru primele patru clase de la ciclul primar, vă rog să spuneţi strofa în felul următor:

Der Sonne liebes Licht,
Es hellet mir den Tag.
Der Seele Geistesmacht,
Sie gibt den Gliedern Kraft.
Im Sonnenlichtesglanz
Verehre ich, o Gott,
Die Menschenkraft, die Du
In meine Seele mir
So gütig hast gepflanzt,
Daß ich kann arbeitsam
Und lernbegierig sein.
Von Dir stammt Licht und Kraft,
Zu Dir ström`Lieb und Dank.

Elevii ar trebui s-o simtă aşa cum am rostit-o eu. Ar fi necesar, de asemenea, să li se explice treptat ‒ la început ei trebuie să-şi asimileze cuvintele ‒ opoziţia dintre lumea exterioară şi cea interioară.

Der Sonne liebes Licht,
Es hellet mir den Tag.
Der Seele Geistesmacht,
Sie gibt den Gliedern Kraft.

Pe prima o percepem prin observaţie, cum lumina luminează ziua; cealaltă este simţirea sufletului, aşa cum intră ea în membre. Spiritual-sufletesc ‒ corporal-fizic; e sensul cuprins în această frază.

Im Sonnenlichtesglanz
Verehre ich, o Gott,
Die Menschenkraft, die Du
In meine Seele mir
So gütig hast gepflanzt,

Aceste versuri, deci, venerând, cu referire tot la cele două. Apoi, adresându-se încă o dată amândurora:

Von Dir stammt Licht und Kraft,
Zu Dir ström`Lieb und Dank.

Aş fi de părere că aşa ar trebui să simtă copiii, faţă de divinul din lume şi faţă de divinul din suflet.

Trebuie să încercaţi să rostiţi versurile împreună cu copiii, în cor, având acest sentiment, aşa cum vi le-am citit eu. La început, copiii le învaţă având în vedere numai cuvintele, astfel încât simt cuvântul, tactul şi ritmul. De-abia mai târziu le explicaţi, cu vreo ocazie: Ia să vedem ce e cuprins în ele. Mai întâi copiii trebuie să aibă în ei poezia, numai după aceea avem voie să explicăm. Nicidecum nu explicăm mai întâi, şi nici să nu cerem în mod deosebit ca elevii s-o înveţe pe dinafară. La început ei trebuie s-o citească literalmente de pe buzele dvs. Dacă foarte mult timp ‒ patru săptămâni, să zicem ‒ merge prost, va merge cu atât mai bine mai târziu. Copiii mai mari şi-o pot copia deja; cu cei mici trebuie s-o învăţăm treptat. În nici un caz să nu le cereţi s-o înveţe pe de rost. Dacă le copiaţi dvs., asta e foarte bine; căci atunci o au scrisă de mâna dumneavoastră.

*

Relatare despre clasa a 6-a

Copiii învaţă să gândească şi să simtă mai bine cu ajutorul euritmiei şi invers.- Eleva K.B. trebuie să euritmizeze anumite propoziţii (propoziţiile de exersat ca exerciţii de vorbire, date învăţătorilor.)*

* Vezi pagina 42.

Eleva E.H. poate fi ajutată dacă i se relatează nişte întâmplări zguduitoare.

*

Cazul elevului O.R., care a furat sârmă de cupru şi o broşă.

Dacă avem copii cu predispoziţia de a fura, să-i punem să-şi aducă aminte ce au trăit în anii anteriori. Să-şi reprezinte lucruri întâmplate cu mai mulţi ani înainte. Dacă n-o facem, poate rezulta mai târziu ceva în genul cleptomaniei.

S-a dovedit că în clasa a 7-a, elevul R. fură.

Ar trebui pus să stea aşezat câte un sfert de oră şi să-şi ia în mâini, ca pedeapsă, vârfurile propriilor picioare. Să-i fortificăm memoria punându-l să-şi reprezinte unele lucruri în sens invers.

Tata citeşte din această carte
Carte această din citeşte tata

Şi numere inversate: 3426 ‒ 6243. Scala dificultăţiilor înainte şi înapoi. Inversare şi a exerciţiilor de vorbire.

*

Se face o relatare în legătură cu clasa ajutătoare  şi apoi cu predarea limbilor străine.

Limbile străine se învaţă cu atât mai uşor şi pronunţia va fi cu atât mai bună şi mai curată, cu cât se începe mai devreme. Talentul de a învăţa limbi străine scade pe măsură ce copilul creşte, de pe la vârsta de 7 ani. Vorbirea în cor e foarte bună, fiindcă vorbirea e un factor social. Întotdeauna ne vine mai uşor când recităm în cor, decât când recităm singuri.

*

Aş zice că, totuşi, întrebarea: Cât de departe putem să mergem cu recitarea în cor? e o problemă de didactică generală. Dacă am cultiva-o prea puţin, ar avea de suferit simţul social, care se dezvoltă prin recitarea în cor. Dacă exagerăm, are de suferit puterea de înţelegere, fiindcă recitarea în cor are o forţă de sugestie. Copiii sunt în stare să facă unele lucruri pentru care, de altfel, sunt total neînzestraţi, dacă au prilejul de a recita în cor, în mijlocul unui grup. Exact la fel cum, pe stradă, când se află în sânul unei mase populare, toţi fac la fel. Cu cât sunt mai tineri, cu atât mai mult ne putem înşela. Este bine să-i provocăm absolut la întâmplare să facă încă o dată acelaşi lucru în mod individual, astfel încât fiecare să fie nevoit să fie atent, când colegul lui îşi formează propoziţia. Dacă rostiţi cu copiii o povestire, vă ocupaţi de propoziţii. Îl punem pe unul să continue. Asemenea lucruri au o anumită importanţă, dacă eu spun, de exemplu: “Să continue cel de pe rândul din mijloc, care stă în colţul din stânga!” ‒ “Singurul copil care stă în colţ, să continue!” Ar trebui să facem asemenea lucruri care-i obligă să fie atenţi, prin care-i facem pe copii să colaboreze întotdeauna în timpul orei. Dacă am vorbi prea mult în cor, aceasta ar favoriza lenevia. În muzică, urlatul confirmă acest fapt.

*

În legătură cu eleva E.M., din clasa a 5-a, care se bâlbâie.

Ei, dar aţi adus-o la mine atunci, s-o văd ? Fără îndoială că ar trebui s-o văd. Trebuie neapărat să ştiu care e cauza, dacă este o deficienţă organică sau una sufletească.* Se poate să fie şi una, şi alta. Dacă este o deficienţă sufletească, putem face nişte fraze formulate foarte precis**, cu care ar trebui să se antreneze. Dacă e o deficienţă organică, ar trebui să facem altceva. Ar trebui s-o văd mâine.

*  Vezi şi pagina 180: Despre unele tulburări de vorbire.
** Vezi paginile 37 şi 108

*

O întrebare referitoare la L.G., din calsa a 3-a, care e nervoasă şi se bâlbâie.

Aţi putea s-o ajutaţi numai dacă aţi formula ‒ nu ştiu dacă printre exerciţiile noastre există aşa ceva ‒ propoziţii şi fraze cu k şi p; ar trebui s-o puneţi să facă aceste exerciţii şi să-i cereţi să meargă în timp ce le face, şi atunci ea ar putea şi rosti aceste propoziţii. Dacă şi la euritmie ar face k şi p, ar fi tot foarte bine. Dar asemenea lucruri nu trebuie luate prea în serios, de obicei ele dispar mai târziu.

În predarea limbilor străine există deosebirea extraordinară dintre vorbirea în cor şi vorbirea individuală. În cor, copiii recită toţi perfect, dar în mod individual nu pot s-o facă. Esenţialul ar fi să exploatăm situaţia. Ne vom ocupa de acest aspect anul viitor, în cadrul problemelor de pedagogie şi metodică: încercăm să-i punem pe copii, după ce au recitat în cor, să repete acelaşi lucru în mod individual. Trebuie să facem din aceasta un principiu de bază al învăţării. Este, fără îndoială adevărat. ‒

Orarul poate fi respectat cu greu, când copiii unei clase trebuie să aibă ora de limbă străină cu cei din alte clase.

La predarea limbilor străine ar fi cu adevărat bine ‒ numai că e imposibil de realizat -, dacă am putea avea în mod sistematic câte două categorii de vârstă una lângă alta, astfel încât un copil să înveţe de la celălalt. În ceea ce priveşte vorbirea, limbile, e bine ca cei mici să înveţe de la cei mai mari. E un surogat al acestei situaţii atunci când există elevi mai slabi împreună cu unii mai buni. Din punctul de vedere al vârstei, e ceva imposibil de realizat, dar în orele de limbi putem avea foarte bine copii mai slabi şi unii mai buni, amestecaţi.

*

Se pune o întrebare în legătură cu predarea limbilor la o clasă mai mare (a 9-a).

Aş încerca, la această vârstă, să pun mare preţ pe recitare. Să se mai înveţe, prin recitare, încă vreo câteva lucruri, în ceea ce priveşte stăpânirea vorbirii. Aplicaţi sensul unor expresii, pe care copiii şi le însuşesc pe bază de recitare, asupra altor lucruri.

*

Acum cred aşa: vorbitul în cor, la şcoală, e bun dacă se face cu măsură. Dacă folosiţi prea mult vorbitul în cor, vă rog să nu uitaţi că sufletul-grup e o realitate; că nu puteţi conta niciodată pe faptul că elevii sunt în stare să facă în mod individual ceea ce, în cor, fac corect. Avem sentimentul, când îi punem să recite în cor, că e mai uşor să-i menţinem liniştiţi. Pe cât e de bun, folosit cu măsură, să pună în mişcare în ei ceea ce ţine de sufletul-grup, pe atât de rău este, totuşi, să-i lăsăm pe copii prea mult în seama sufletului-grup. Ei nu sunt în stare să facă ceea ce ştiu să facă în cadrul corului. Treaba trebuie mânuită într-un mod şi mai înţelept. Dvs. trebuie să-i solicitaţi foarte mult pe copii în mod individual. Trebuie să faceţi acest lucru. El are o mare valoare educativă. Să nu credeţi cumva, când copiii devin indisciplinaţi, că acum trebuie să-i puneţi să recite în cor.

*

Oare n-ar fi posibil ca, la orele de limba engleză, clasa a 7-a să citească, totuşi, dintr-o carte?

Poate că totuşi este posibil. Cât timp veţi avea pentru citit? Cum aţi putea face ca să citiţi “Christmas Carol”? E extraordinar de instructiv ca fiecare copil să aibă cartea respectivă şi noi să-l provocăm pe fiecare, punându-l să citească în faţa celorlalţi, în mod absolut liber, neforţat, pentru ca ei să desfăşoare o activitate de gândire citind împreună. 6a, 6b, poezii; după poezie, proză.

*

Relatare în legătură cu predarea limbilor străine.

Puteţi încerca să realizaţi ceva prin împărţirea pe grupe. Îi putem aduna la un loc, în grupe, putem să-i avem împreună pe cei care posedă cunoştinţe şi deprinderi cam de acelaşi nivel.

Cred că ar fi bine ca în clasa a 6-a să se citească ceva tipărit, spune un dascăl.

Ce vârstă au elevii ? Ar trebui să alegeţi o povestire de dimensiuni moderate. Ar trebui găsită o povestire, o nuvelă, ceva care are substanţă, nu ceva superficial. Ar fi posibil să citiţi o piesă istorică, de felul celor scrise de Mignet.* Şi de aici ei pot învăţa foarte mult.

* F.A.Mignet (1796-1884), istoric francez)

Predarea limbilor străine trebuie reorganizată. Elevii sunt atât de greu de mulţumit. La orele de limbi străine trebuie să-i întrebăm, şi aici domneşte părerea că elevii sunt nemulţumiţi. Ei învaţă cel mai mult prin lectură. De mare ajutor este transpunerea într-o lectură unitară. Învăţatul pe de rost e doar un mijloc auxiliar. Înaintăm propoziţie de propoziţie. La cei mici trebuie să vorbiţi  în permanenţă.

În ceea ce priveşte planul didactic pentru clasa a 10-a, avem de reflectat la următoarele. În primă instanţă, va trebui să ţinem seama de ceva cum este limba şi literatura germană. Ei bine, nu-i aşa, ar fi continuarea a ceea ce aţi făcut în clasa a 9-a.

Eu l-am parcurs pe Jean Paul, remarcă un profesor.

Dvs. l-aţi parcurs pe Jean Paul şi aţi terminat cu asta.

Capitolul despre umor, pe care ni l-am propus ca sarcină, şi-a găsit încheierea, răspunde profesorul.

S-ar cere să începeţi acum şi să duceţi mai departe o descriere destul de unitară şi coerentă a ceea ce numim metrică şi poetică. Pe baza a ceea ce au învăţat studiind opera lui Jean Paul, se vor putea adânci în unele lucruri. Trebuie evitată metoda pedantă obişnuită, folosită în şcoli. Metrica şi poetica ‒ ceea ce poartă, în general, aceste denumiri ‒ trebuie predate într-un mod viu, pe baza unor opere literare pline de viaţă, transpuse într-o formă înţeleaptă.*

* O asemenea încercare, asupra căreia, se pare, a atras atenţia Rudolf Steiner, se găseşte în Poetica (Grundzüge zu einer deutschen theoretisch-praktischen Poetik aus Goethes Werken) lui Johannes Stanislas Zauper (1784-1850), din anul 1840, Ed. Carl Gerold, Viena.

Pe urmă, în această clasă ar trebui să fie discutate “Cântecul Nibelungilor” şi “Gudrun”. Pe cât posibil, faceţi în aşa fel încât ele să poată fi studiate în germana medievală. Atâta cât ne permite timpul, ar fi bine să-i introducem pe elevi în limba literară germană din Evul Mediu, dar discutând întreaga ambianţă din sânul căreia s-a dezvoltat epopeea, precum şi importanţa ei artistică, populară şi ‒ abstracţie făcând de ceea ce se citeşte sub formă de repetiţii ‒ să le transmitem copiilor şi întreg conţinutul marilor poeme şi, de asemenea, pornind de la “Cântecul Nibelungilor”, puţină gramatică a germanei medievale, comparativ cu gramatica limbii germane moderne. Acesta ar fi, în orice caz, materialul ce trebuie parcurs. Începând cu metrica. Cam acestea ar fi lucrurile pe care ar trebui să le parcurgeţi în clasa a 10-a.

*

Mi-aţi recomanda dvs. înşivă o carte pentru studierea metricii în orele de limba germană ca limbă maternă ?

Oricare din cele existente sunt în egală măsură şi bune şi rele. Uitaţi-vă la Göschen*, într-una dintre metodele cele mai proaste, ca să aveţi succesiunea noţiunilor. Nu există nici o carte bună de metrică şi poetică germană. Bartsch, Lachmann ‒ “Cântul Nibelungilor”; tradus în limba germană de Simrock**; el a încercat să se ţină de aceasta.

* Colecţia Göschen, Librăria Editurii G.J.Göschen, Leipzig
** Karl Bartsch (1832-1888), Karl Lachmann (1793-1851), Karl Simrock (1802-1876), specialist în germanistică

Elementele le-am dat în cadrul unei conferinţe prezentate la Dornach ‒ între puls şi respiraţie, cu fundamentare fiziologică.*

* Vezi: Dornach, 6 octombrie 1920, “Der Zusammenhang der dichterischen Äusserung mit der menschlichen Organization” în Arta recitării şi a declamării, GA 281.

Hexametrul poate fi studiat, dacă luăm şi cezura în calcul, pe baza pulsului şi a respiraţiei. Azi nu e posibil să dezvoltăm teoria metricii.

*

Probleme legate de biblioteca pentru elevi.

De atras atenţi asupra lui Grillparzer şi Hamerling. “Aspasia” de Hamerling, cât mai târziu posibil; “Regele Sionului” (Hamerling), de îndată ce aţi parcurs materialul istoric; “Ahasverus” (Hamerling) poate fi recomandat ca lectură. Lessing, la 15 ani. Recent ar fi fost o ocazie, dacă s-ar fi reprezentat “Ulciorul sfărâmat”. Nu e necesar să se cultive dramele lui Preuss. Shakespeare să fie citit în engleză. În asemenea cazuri, ca cel al lui Shakespeare, aşa ceva ar trebui citit în limba în care a fost scris. Dacă unii au îmbătrânit atât de mult încât nu mai învaţă limba, să citească în traducere ceva care are o importanţă atât de decisivă cum are Shakespeare pentru limba engleză. N-ar trebui să le permitem copiilor să-i citească pe Racine şi Corneille în limba germană. Cu excepţia cazurilor în care nu există nici o speranţă că-i vor citi în franceză.

Fercher von Steinwand. ‒ 24 de cărţi de istorie generală, de Johannes Müller; ar trebui să vă obişnuiţi cu acest stil. Ar trebui să vă obişnuiţi cu această dicţie. Celelalte lucruri ar trebui să fie adaptate pentru vârsta copiilor.

Basmul “Despre Bine şi Rău” din drama-misteriu (Încercarea sufletului) e bine să fie parcurs cu copiii. Nu le putem da însă cărţile în întregime.

*

Pot să vă rog să ne daţi o îndrumare pentru predarea esteticii?

Eu aş încerca ‒ e vorba de copii aflaţi între 14 şi 16 ani ‒ să le transmit cu ajutorul unor exemple reale noţiunea de frumos, de artă ca atare. Metamorfozele frumosului de-a lungul diferitelor epoci şi stiluri din evoluţia artei: frumosul în Antichitatea greacă, frumosul renascentist. Este deosebit de important, la această vârstă a copiilor, să dăm formă cu o anumită concreteţe lucrurilor care, de obicei, le sunt transmise într-o formă abstractă. Cărţile de estetică de felul celor scrise de Vischer şi Carriere* sunt pleavă. Pe de altă parte, totul e înnobilat nespus dacă-i dăm copilului de această vârstă posibilitatea de a înţelege: Ce e frumosul, ce e sublimul ? Ce e comicul, cum poate fi realizat comicul în muzică, în poezie ?**

* Friedrich Vischer (1807-1887), “Die Ästhetik oder Wissenschaft des Schönen, Stuttgart 1847-1858, Carriere, Moritz (1817-1895), Ästhetik, Leipzig 1859
** Vezi nota de la subsol, pagina 151

La această vârstă, simţirea copilului încă nu-şi poate asimila noţiunile mai generale. De aceea, acum ar trebui să introducem asemenea lucruri: Ce înseamnă a declama, ce înseamnă a recita ?

Când am ţinut conferinţele despre declamaţie şi recitare, am făcut o descoperire: majoritatea oamenilor n-au ştiut că există o asemenea deosebire; cei mai mulţi n-au ştiut. Dacă studiaţi felul cum trebuie prezentate în public versurile greceşti, vedeţi arhetipul recitării, fiindcă acolo esenţialul este măsura, lungimile şi scurtimile şi o elaborare corespunzătoare a versurilor. În limba germană, esenţială este înălţimea şi adâncimea /sunetele înalte şi cele joase/, acolo acestea trebuie elaborate, scoase în evidenţă; aşa ceva trebuie să stea la baza muncii, când se pregăteşte “Cântul Nibelungilor”; aceasta e declamaţia. Aţi ascultat exemplificarea: deosebirea dintre “Iphigenia” germană şi “Iphigenia” romană, în opera lui Goethe. Varianta germană a “Iphigeniei” trebuie declamată, cea romană trebuie recitată.*

* Şi aici dr. Steiner face referire la conferinţele din perioada Cursului universitar de vară de la Goetheanum, Dornach, din zilele de 29 septembrie, 6 şi 13 octombrie 1920. Vezi: Tabelul cronologic şi indicele bibliografic.

*

Nu-i aşa, pentru actuala clasă a 11-a intră în considerare, în primă instanţă, o epocă de istoria literaturii. Ar fi bine să ne structurăm epoca în aşa fel încât să reînnodăm firul materiei parcurse în clasa a 10-a, legând de aceasta noul pe care vrem să-l transmitem. Ce am parcurs în clasa a 10-a? ‒ “Cântecul Nibelungilor”, “Gudrun”, metrică, poetică.- Acum va trebui să se vadă că ceea ce se discută în această clasă despre metrică şi poetică este ceea ce am numit esteticul, în cadrul orelor de artă. La început, în ceea ce priveşte literatura, trebuie aduse în prim-plan elementele care ţine de arta literară, şi anume, în aşa fel încât să încercaţi să faceţi trecerea de la “Cântecul Nibelungilor” şi “Gudrun” spre marile creaţii ale Evului Mediu: “Parsifal”, “Sărmanul Heinrich” ş.a.m.d. Înainte de toate, străduiţi-vă să creaţi în copii ‒ printr-o metodă discursivă , în primă instanţă, o lume de reprezentări unitară, astfel încât copiii să facă cunoştinţă cu legenda lui Parsifal şi să resimtă ceea ce dvs. declamaţi cu ei în original drept exemplu ilustrativ luat din întreg acest context.

*

În clasa a 10-a, când am predat “Cântecul Nibelungilor”, am avut impresia că iarăşi ajung la strâmtoare, fiindcă, din punct de vedere pur lingvistic, nu înţeleg nimic, a observat un profesor.

Vedeţi, e greu să vorbeşti folosindu-te de principii generale. Esenţialul sunt aici detaliile. Vreau să spun, de fapt, că aspectele de limbă, dacă le lucrăm în mod just, îi interesează întotdeauna pe elevi. Tocmai ceva care a fost luat din organismul limbii, al vorbirii, ar trebui să-i intereseze întotdeauna pe elevi. Şi sunt de părere că, în acest punct, colaborarea dintre cadrele didactice poate să aducă multe roade bune. De exemplu: dl. B. a prezentat în clasa lui nişte lucruri extrem de interesante, care au trezit interesul elevilor, cu toate că erau nişte aspecte de felul celor pe care mulţi oameni cu pregătire filologică nu le-ar băga în seamă. Aceste lucruri, cu toate că sunt nişte reguli, sunt interesante. Toate problemele de limbă sunt interesante. Ceea ce am avut de spus, am spus în cursul meu despre limbă.* Acolo am pornit de la aspectele de detaliu. Nu e posibil să spui ceva la modul general. În acest domeniu s-ar putea realiza foarte mult, dacă ceea ce câţiva ştiu, iar ceilalţi nu ştiu, li s-ar spune, într-adevăr, celorlalţi. Ar putea lua naştere o colaborare în această direcţie. E păcat că aici există atât de multe cunoştinţe şi că ceilalţi nu le află şi ei. Cu adevărat, în colegiul de cadre didactice ar putea să existe o colaborare de mari proporţii.

* Rudolf Steiner, Geisteswissenschaftliche Sprachbetrachtungen, 6 Conferinţe, Stuttgart 1919/1920, GA 299

Eu nu ştiu germana medievală, a spus un profesor.

Nu ştiu dacă acest lucru e chiar atât de important. Am cunoscut cândva un profesor care a predat la universitate filosofia greacă şi care n-a fost în stare niciodată să-l citească pe Aristotel altfel decât cu ajutorul traducerilor. Esenţialul este să intrăm în organismul vorbirii. Cine ştie chiar atât de bine germana medievală ? Ceilalţi profesori v-ar putea spune mult pe această temă.

Eu n-am putut pronunţa corect. Dl. Doctor ne-a citit apoi el textul.

Nu-l citesc toţi la fel. Există coloritul dialectal. Fiecare din noi vorbeşte germana literară în felul său. În cazul aspectelor izolate, important e să nu vorbim aşa cum vorbeşte un austriac germana literară.

Dvs. sunteţi de părere, după câte am înţeles, să se dea numai pasaje izolate din textul originar.

“Parsifalul” lui Wolfram este cum nu se poate mai plictisitor pentru elevi. Dar iată că se află unul printre ei care-l traduce. Se poate întâmpla ca dvs. să vă comandaţi o carte la Paris, pe care aţi obţine-o mult mai repede dacă l-aţi ruga pe dl. B. să v-o împrumute.

Se poate porni de la etimologie, observă un profesor.

Aş dori, în general, ca în ceea ce priveşte limbile, să iasă în evidenţă aspectele formal-estetice şi formal-morale, formal-spirituale, dar cele formale din punctul de vedere al conţinutului, aş dori ca toate acestea să fie puse în valoare mai mult decât cele formal-gramaticale. Această remarcă e valabilă pentru toate limbile. Sunt lucrurile care pot fi scoase în evidenţă. Un cuvânt cum e “saelde” este, într-adevăr, foarte interesant de lucrat din punct de vedere al recitării. De asemenea, cuvântul “zwifel”. Se pot spune multe în legătură cu el. Şi în legătură cu “saelde”, care e înrudit cu întreg sufletul.

S-ar putea ca dl. Doctor să spună ceva în această privinţă, sub aspect spiritual-ştiinţific.

Nu aveţi nevoie decât să citiţi ce scrie în “Cum dobândim cunoştinţe despre lumile superioare?” Despre problemele de literatură există, în ultimul timp, multe lucruri, multe conferinţe prezentate la Dornach, care l-au interesat foarte mult pe Albert Steffen.

*

Trebuie să ne spunem că, în fond, până în secolul al 16-lea n-a existat pe nici un tărâm acea deosebire radicală dintre înţelegerea intelectuală şi înţelegerea artistică. Gândiţi-vă la faptul ‒ căruia azi nu i se acordă nici o importanţă ‒ că însăşi scolastica şi-a construit în mod conştient, făcând abstracţie de iniţiale, cu o anumită artă arhitecturală, întreaga dispoziţie a cărţilor sale; dar până în secolul 10 n-a existat deloc o separare riguroasă între artă şi cunoaştere. Astăzi, până şi copiii din primele clase ale şcolii primare sunt otrăviţi cu aceasta; li se transmite doar un conţinut intelectualist.

*

Adresându-se unei învăţătoare, care avea mari greutăţi cu clasa ei.

Multe îşi au cauza în faptul că nu ştiţi să vorbiţi. În acest fel nu veţi reuşi niciodată. Trebuie să luaţi asupra dvs. osteneala de a urma un adevărat curs de vorbire. N-aţi reuşit s-o scoateţi la capăt cu clasa dvs. din cauză că, în virtutea unei obişnuinţe a dvs., v-aţi comportat aşa cum eraţi obişnuită să vă comportaţi. Nu ştiţi să vorbiţi. Dacă cineva stă în felul acesta în faţa clasei, n-o va scoate niciodată la capăt ...

Observaţia de adineaori e valabilă pentru mulţi. Dl. X. nu mă crede, din cauză că el dezvoltă, în virtutea propriei sale firi, un fel de a vorbi care acţionează în mod nemijlocit până în fibrele cele mai intime. Nu trebuie să subapreciaţi importanţa faptului că cineva îşi dă osteneala să-şi modeleze procesele de vorbire sau nu. Dacă cineva o face în mod instinctiv, ca dvs. ‒ vă favorizează faptul că aveţi un fel de a vorbi eficient, în virtutea dispoziţiei dvs. sufleteşti -, dar nu trebuie să vă miraţi dacă aici întâlnim această problemă. D-ra X. va avea greutăţi cât timp nu-şi va lua osteneala de a frecventa un curs de vorbire ca lumea.

D-lui X.: felul dvs. de a vorbi are putere de a susţine, şi de vorbire depinde întregul fel de a fi al unui om. D-rei X.: Veţi vedea, dacă veţi urma un curs de vorbire, că veţi avea alte gesturi şi altă mimică. Dvs. parcă aţi fi o cucoană filistină. Dl. X. pare a fi domnul tăios. De ce să nu spunem lucrurilor pe nume? Este aspectul de care depinde totul. În pedagogie, de aceste lucruri depinde enorm de mult. Obişnuiţi-vă să vă străduiţi mereu să faceţi progres în ceea ce priveşte eliminarea aspectelor filistine.

Dacă veţi frecventa cu regularitate nişte ore de arta vorbirii, nu veţi mai fi răcită atât de des. Eu nu mă mir. Nu subapreciaţi influenţa igienică a unui mod de a vorbi ca lumea. Un mod de a vorbi ca lumea are o importanţă foarte mare. Cât timp organele vorbirii sunt într-o asemenea stare încât nu pot fi folosite, încât toate se sprijină unele pe altele, cât timp organele vorbirii nu sunt cultivate, răcim. Mi se pare groaznic că există atâtea cazuri de răceală. Dacă oamenii ar fi frecaţi odată zdravăm cu nişte ore în care să înveţe cum se vorbeşte, răceala ar dispărea. D-na dr. Steiner: Dacă învăţăm să vorbim, asta ne mai ajută, trecem peste răceli, dar nu întotdeauna.

Dar este cu adevărat aşa, continuă dr. Steiner. E o necesitate imperioasă, aceea de a se face ceva în această direcţie.

Se discută problema dacă d-ra X poate şi vrea să rămână la Şcoala Waldorf. Câţiva dascăli ridică obiecţii.

D-ra X.: Pentru mine ar fi preţioasă părerea d-lui dr. Steiner.

Dar eu am spus deja ce gândesc. Dacă lucrurile se vor perpetua în acest fel, vor lua naştere dificultăţi nemăsurate. Vă rog însă să ţineţi seama şi de faptul că ceea ce i s-a întâmplat azi lui A., i s-ar fi putut întâmpla şi lui B. Cred că povestea asta nu e lipsită de o perspectivă cam întunecată.

*

Se pune o întrebare în legătură cu o fetiţă surdo-mută din clasa ajutătoare.

Fetiţa nu e surdo-mută. Aude şi poate fi făcută să vorbească. Organul central e leneş. Nimeni nu ştie cum să-l activeze, trebuie încercat, pur şi simplu, totul. Rostiţi în faţa ei câteva propoziţii, în ritm lent, cereţi-i să repete apoi totul, şi faceţi aceasta la început în ritm lent, apoi acceleraţi, astfel încât ea să fie nevoită, treptat, să perceapă mai repede. Faceţi acest exerciţiu: dvs. rostiţi propoziţiile cu glas tare, iar ea cu glas şoptit, şi invers. Noi vorbim mai întâi lent, apoi ea în ritm mai rapid, pe urmă diversificăm. Dacă e posibil, şiruri de cuvinte care au împreună un sens coerent, rostite întâi de-a-ndărătelea şi apoi înainte, în ordinea normală, ca să acţionaţi asupra centrului vorbirii. Apoi, eu aş pune-o să facă exerciţiile de euritmie terapeutică, cele care au influenţă asupra capului, şi anume zilnic, chiar dacă pentru scurt timp. Pe lângă toate acestea, ar trebui să i se adnministreze Floare de colţ în decimala 6, pentru că ea acţionează asupra legăturii dintre nervul auditiv şi centrul auzului; ea are o acţiune puternică, acţionează chiar şi acolo unde organele auzului sunt sclerozate. Veţi constata că întreaga legitate a florilor din această familie, care e situată între această ciudată ‒ nu “mineralizare”, ci transformare în substanţă minerală, veţi constata că ea prezintă o asemănare extraordinară cu procesele constitutive ale organului auditiv. Noi folosim de câţiva ani acest remediu. Udaţi bine înainte!

*

Întrebare în legătură cu un elev care vorbeşte foarte încet.

Ar fi bine dacă l-aţi pune să memoreze. Dar, pe cât posibil, lucruri scrise într-o limbă modelată poetic, sau modelată în vreun alt fel.

*

Grija noastră principală este aceea ca elevii să nu ajungă la examen având asemenea deprinderi de punctuaţie; atunci ar putea să iasă rău. În clasa a 9-a ei nu învaţă deloc reguli de punctuaţie. Obişnuinţa de a pune corect semnele de punctuaţie se formează dacă discutăm formele propoziţiilor într-un mod incitant. Şi aşa ceva se poate face foarte bine în cadrul orelor de literatură.

Nu-i aşa, există, de exemplu, o posibilitate de a arăta într-un mod captivant, pornind de la o formă mai veche a limbii germane, felul cum propoziţia relativă apare treptat, de-abia prin latinizarea scrierii, a lucrărilor scrise. Ea este aceea care, în primă instanţă, trebuie să ofere baza pentru studierea virgulei. Se ajunge la o cu totul altă deprindere de a pune virgulele dacă-i învăţăm mai întâi pe copii că trebuie să încadreze fiecare propoziţie relativă între virgule. Despre propoziţia relativă se poate vorbi în mod captivant, deoarece ea nu există deloc în tezaurul limbii germane mai vechi. Ea nu există nici în dialect, şi de aceea ne putem întoarce la “Cântecul Nibelungilor” etc. şi putem explica felul în care au intrat în limba germană propoziţiile relative şi, implicit, primele necesităţi de a introduce în limba germană această logică a vorbirii. Căci dacă am reuşit ca propoziţia relativă să fie pusă între virgule, reuşim, în general, să le explicăm mai exact copiilor noţiunea de propoziţie. Apoi ei trebuie să înveţe că orice propoziţie e delimitată prin nişte semne de punctuaţie. Celelalte lucruri nu sunt chiar aşa de groaznic de importante. Trecem apoi la elementele gândirii, dezvoltate pe baza vorbirii şi ne rezultă deja semnul de punctuaţie “punct şi virgulă”, ceea ce reprezintă un pas important. Căci punctele le cam pun ei.

Iar în clasa a 9-a e timp din belşug ca să înceapă. Trebuie să putem elabora totul pe baza modelării pozitive a vorbirii, adâncindu-ne puţin în sens. Acest lucru trebuie să-l faceţi să devină deosebit de captivant, nu aveţi voie să-l faceţi într-un mod plictisitor. Gramatica fără nimic altceva îi plictiseşte cel mai rău.

Când rostim propoziţiile, dictând, trebuie să se cunoască din felul cum vorbim unde se termină o propoziţie şi începe alta. Trebuie să facem în aşa fel încât să se poată observa, dar nu dictând şi semnele de punctuaţie, ci copiii au foarte mult de câştigat dacă-i obişnuim să înveţe punctuaţia după modelarea propoziţiei sau a frazei. A dicta semnele de punctuaţie e ceva dăunător. Eu nu le-aş dicta, ci i-aş face pe copii să le perceapă pe baza auzului. Ar fi mult mai frumos dacă s-ar putea face altceva. Ar fi mult mai frumos dacă s-ar împărţi aşa ‒ limba germană veche permite acest lucru, dar nu germana modernă, formată după modelul limbii latine -, astfel încât să împărţim propoziţie de propoziţie, la un rând, o propoziţie.

Alcătuirea artistică a propoziţiei poate fi discutată în mod incitant cu copiii, fără să devenim pedanţi. Putem face să se nască un sentiment a ceea ce este o propoziţie, putem să-l facem pe copil să devină conştient de ceea ce este o propoziţie; să-i arătăm că a forma propoziţii e un lucru bun. Acest lucru ar trebui chiar cultivat. Ar trebui să facem în aşa fel încât, în contact cu stilul lui Hermann Grimm, să se vadă sub formă de imagine: Acest om scrie propoziţii adevărate ! În textele pe care le citim de obicei, nu citim propoziţii, ci nişte tenii, propoziţiile sunt absente cu desăvârşire. Treziţi sentimentul pentru propoziţia sau fraza modelată. Hermann Grimm scrie propoziţii. Ar trebui să se vadă deosebirea dintre acest stil al lui Hermann Grimm şi ceea ce citim în rest, de exemplu în cărţile istorice obişnuite. Putem face în aşa fel încât, la sfârşitul clasei a 9-a, să fi trezit un anumit sentiment pentru ceea ce este o propoziţie bine închegată. Un lucru care poate fi de mare ajutor e cuprins în planul didactic, un fel de poetică. Aşa ceva e cu totul absent, nu e luat deloc în seamă. Am observat că elevilor nu li se dezvoltă sentimentul pentru ceea ce este o metaforă. Copiii trebuie să ştie ce este o metaforă, o metonimie şi o sinecdocă. De aici poate rezulta ceva minunat. Este un lucru prevăzut în planul didactic, dar care n-a fost făcut niciodată. Această teorie despre figurile de stil ne ajută să-i câştigăm pe copii pentru activitatea de a modela propoziţia sau fraza.

Dacă ajung la imagine, obţinem modelarea frazei. Explicăm pe baza unor exemple. De exemplu, le cerem să spună ce înseamnă:  “O, nufăr, lebădă ce înfloreşte; o, lebădă, trandafir plutitor”. Ei îşi dezvoltă astfel un sentiment ager, prin exprimarea metaforică, pentru punctul în care propoziţia sau fraza se încheie într-un mod artistic.

Nu e deloc neartistic să încercăm o dată, la câţiva artişti buni ai stilului, în loc de a pune virgule şi “punct-virgule”, să încadrăm propoziţiile. Propoziţiile şi frazele lui Hermann Grimm pot fi încadrate foarte bine cu creionul roşu şi pe urmă, dacă una e mai puţin necesară pentru conţinut, am putea s-o încadrăm de două ori, cu creionul roşu şi cu creionul albastru. Şi obţinem atunci o imagien drăguţă, colorată, a propoziţiei modelate. Comparaţi apoi asemenea fraze cu cele care se scriu de obicei. Cu stilul din ziare, de exemplu, aşa cum scrie filistinul german.

*

Cineva întreabă ce s-ar putea face împotriva pronunţiei proaste a copiilor din diferite clase.

Oare aceste exerciţii*, date în cadrul cursului, nu se fac? Dar ele ar trebui făcute mult mai devreme, în clasele mici. Ele au fost date, bineînţeles, ca să fie făcute. Observăm la copii că nu ştiu să vorbească. Şi atunci facem exerciţiile, care au fost date şi pentru cadrele didactice; totuşi trebuie să ne dezvoltăm un sentiment pentru această vorbire care nu e cum ar trebui să fie. Doar noi am vorbit adeseori despre aspectul igienic al vorbirii care se practică în mod corect. Ar trebui să-i obişnuim pe copii destul de timpuriu să vorbească inteligibil. Acest lucru are urmări foarte diferite. La orele de limba greacă nu se va ivi ocazia de a face exerciţii de vorbire pentru limba germană. Dar la orele de limba germană o asemenea ocazie se poate ivi foarte uşor. Exerciţii de vorbire pot fi făcute pe toate treptele /de vârstă/, din cele mai diverse puncte de vedere.

* Vezi pagina 42

În Elveţia, actorii trebuie să facă exerciţii de vorbire, din cauză că ei trebuie să pronuţe diferite sunete cu totul altfel, dacă vor să fie înţeleşi în Elveţia, de exemplu g. În ceea ce priveşte pronunţarea lui g, în fiecare teatru există câte un catehism special.

Cât despre cursul d-nei dr. Steiner, nu aveţi voie să obosiţi să i-l cereţi mereu şi mereu. Trebuie să o prindeţi într-un moment favorabil. Dacă o rugaţi destul de insistent, o să-l ţină.*

* E vorba de exerciţiile nou apărute, din 1922, pe care trebuia să le primească şi colegiul de cadre didactice.

*

Plan didactic pentru limbile moderne: La începutul consiliului didactic se citeşte Conferinţa a 9-a din Cursul de Pedagogie, partea a II-a, şi sunt adunate la un loc toate indicaţiile referitoare la planul didactic date până atunci.

Profesorii de limbi moderne au vrut să ştie ce am dat până în prezent. Nu e voie să uitaţi că în predarea limbilor am întâmpinat anumite greutăţi. Am văzut, în general, ce-i drept, că au venit la noi elevi aflaţi pe cele mai diferite trepte de vârstă, am fost nevoiţi să primim mereu elevi noi şi în clasele mai mari, dar am putut să presupunem, în general, că dacă ne vine un copil de 9 ani, el a învăţat deja ceva, până la un anumit punct. Dar cu limbile moderne n-a fost aşa. Ne-au venit în clasa a 5-a, pur şi simplu, copii care nu învăţaseră niciodată vreun cuvânt englezesc ori franţuzesc, astfel încât, din cauza felului cum am fost înzestraţi cu elevi, nu ne-a fost posibil să stabilim un plan didactic riguros. Se pune întrebarea dacă îl putem stabili mai departe, pentru fiecare an, sau dacă va trebui să ne mulţumim cu indicarea, în general, a câtorva puncte de vedere, care ar putea fi apoi respectate, dacă am primi în clasa 1 un anumit contingent de elevi, şi dacă l-am putea conduce pe parcursul tuturor claselor. Orele noastre de limbi moderne au, în general, un caracter mai liber. Noi considerăm că ceea ce se petrece dimineaţa, în primele două ore, este partea de bază a procesului educativ. Orele de limbi moderne vor trebui să ia şi ele, în viitor, un caracter mai liber.

În general, trebuie să spunem că copilul primeşte deja în clasa 1 ore de limbi moderne şi că, până în clasa a 3-a, noi predăm limbile străine în aşa fel încât copilul învaţă să vorbească prin faptul că aude pe cineva vorbind. Şi că ar trebui să evităm obiceiul de a căuta, în cazul unui cuvânt pe care copilul trebuie să şi-l însuşească, traducerea germană a cuvântului respectiv, că trebuie să facem în aşa fel încât copilul să lege cuvântul sau expresia direct de obiectul respectiv. Aşadar, nu e bine să conducem cuvântul limbii străine spre cuvântul german corespunzător, ci spre lucrul însuşi, rămânând în sfera limbii străine pe care o predăm. Aşa ar trebui să procedăm în special până la terminarea clasei a 3-a. În această perioadă, n-ar trebui să se simtă câtuşi de puţin că există gramatica. Când predăm nişte bucăţi de lectură mai întinse, nu e voie să ne supărăm deloc dacă un copil îşi însuşeşte o strofă sau o poezie ‒ chiar dacă nu înţelege aproape deloc lucrurile ‒ exclusiv în ceea ce priveşte sunetele din care e compusă. În caz extrem, se poate întâmpla chiar ca un copil să-şi însuşească 4, 6, 8 versuri, pe care le memorează doar ca pe nişte sonorităţi. Ba chiar s-ar putea ca acest lucru să contribuie foarte mult la stăpânirea vorbirii, faptul că el învaţă să înţeleagă mai întâi din memorie ceea ce şi-a însuşit doar după sonoritatea cuvintelor. În primii trei ani de şcoală, poezia trebuie preferată în mod absolut hotărât lucrărilor în proză. Situaţia însăşi ne face să ne dăm seama în mod clar că, de fapt, nici nu se poate face o delimitare strictă între aceşti primi trei ani, că în cursul lor se poate lucra la fel.

Urmează clasa a 4-a. Acum ar fi bine să nu mai evităm gramatica, să începem cu primele elemente de gramatică, dar nu prin învăţarea unor reguli, ci prin ilustrarea concretă din tezaurul de texte care există deja în copil. Pentru început, trebuie să formăm nişte reguli gramaticale în mod absolut inductiv, dar apoi, după ce au fost formate, să insistăm ca elevul să le şi reţină, să le posede, ca reguli. Aşadar, nu avem voie să cădem în această extremă: copilul nu trebuie să înveţe absolut nici un fel de reguli; dacă ele sunt găsite pe cale inductivă, atunci e necesară şi imprimarea regulilor. Reţinerea regulilor ţine de dezvoltarea eului, între 9 ‒ 12 ani. Dezvoltarea eului poate fi stimulată prin faptul că i se dau copilului reguli gramaticale.

Se poate trece apoi la proză, care, până la terminarea clasei a 3-a, ar trebui să se limiteze la un minimum. Cu începere din clasa a 4-a, s-ar putea căuta un text la care învăţarea regulilor gramnaticale şi predarea textului însuşi merg în paralel; în acest scop ar trebui folosite exclusiv texte în proză, fiindcă am face pedanterie cu operele poetice dacă am deduce din ele, prin abstractizare, regulile gramaticale. O lucrare în proză poate fi folosită foarte bine. Se poate trece treptat şi la un fel de traducere. Dar, bineînţeles, şi până acum s-a încercat puţin să se respecte aceste lucruri. S-a întâmplat totuşi în câte o clasă să se procedeze în mod lexicografic, adică nu s-a căutat legătura dintre obiect şi cuvântul străin, ci legătura dintre cuvântul german şi cuvântul străin. Un asemenea procedeu e mai comod pentru profesor, numai că el duce pe urmă la modul actual de a privi limbile, în raporturile lor reciproce, care face ca simţul limbii să rămână nedezvoltat. Ceea ce v-am spus ar trebui să înceapă în clasa a 4-a. În clasa a 4-a ar trebui să ne limităm, în esenţă, la morfologie.

În clasa a 5-a am trece apoi la sintaxă. În clasa a 6-a am continua cu problemele de sintaxă, cu sintaxa mai complicată. Dar în paralel am parcurge mereu, bineînţeles, şi diferite texte literare. Traduceri din limba germană în limba străină n-ar trebui să se facă deloc. Ar trebui apoi să se facă nişte compuneri scurte, nu de mari proporţii, şi alte lucruri de acest fel. Traducerea ar trebui folosită numai în sensul că noi spunem ceva şi îi cerem copilului să exprime acelaşi lucru în limba străină. Cam aşa ar trebui să arate traducerea, până la sfârşitul clasei a 6-a. În orice caz, ar trebui să se evite tradusul unor texte mai lungi din limba germană direct în limba străină.

Discutaţi lecturile, ţineţi numai ore de lectură pline de umor. Ar trebui să se discute tot soiul de lucruri legate de datinile, obiceiurile din viaţa zilnică şi de dispoziţia sufletească a oamenilor care vorbesc limba străină respectivă, dar faceţi în aşa fel încât copiii să participe sufleteşte, cu mare bucurie. Aşadar, cunoştinţele despre ţara respectivă ar trebui predate în clasa a 5-a şi a 6-a într-un mod plin de umor. Începând cu clasa a 5-a, ar trebui să fie luate în atenţie şi particularităţile modurilor de exprimare. Apoi, începând din clasa a 5-a, ar trebui să discutăm, şi tezaurul de expresii şi proverbe al acelei limbi străine, prin faptul că pentru o situaţie din viaţă la care s-ar putea folosi un proverb german, învăţăm proverbul corespunzător din limba străină, care desigur e formulat, gândit, într-un cu totul alt mod.

În clasa a 7-a, totul trebuie conceput în aşa fel încât să ţinem seama de faptul că după terminarea clasei a 8-a un mare număr de copii părăseşte şcoala.

În clasa a 7-a şi a 8-a ar trebui să se pună accentul pe lectură şi pe evidenţierea caracterului acelei limbi, cu ajutorul unor propoziţii şi fraze. Şi aici e vorba de însuşirea unor lucruri care survin în viaţa şi activitatea vorbitorilor limbii străine respective. Acest lucru ar trebui făcut pe baza unor texte şi ar trebui să avem grijă ca, prin redarea conţinutului, să fie exersată exprimarea în limba străină. De tradus, ar trebui să se traducă numai ocazional. Ar trebui însă să-i punem pe copii să redea conţinutul celor citite; chiar dacă e vorba de texte cu caracter dramatic. Nu luăm texte cu caracter liric sau epic, dar textele dramatice pot fi redate prin propriile cuvinte. În clasa a 8-a ar trebui discutate însă numai aspectele elementare ale poeticii şi metricii limbii străine. În aceste ultime două clase ar trebui să mai fie predată pe scurt istoria literaturii scrise în limbile respective.

Şi am ajunge astfel în clasa a 9-a. Aici ar fi necesară o repetare a problemelor de gramatică, făcută însă într-adevăr cu mult umor, oferindu-se mereu exemple umoristice. Se poate trece astfel în revistă, cu ajutorul unor exemple, întreaga gramatică. Sigur că în paralel, tocmai în această clasă, se discută şi texte literare captivante.

În clasa a 10-a urmează metrica acelei limbi, cu lecturi alese în primul rând din creaţia poetică. În clasa a 11-a trebuie să se înceapă predarea unor texte dramatice. În paralel cu aceasta se mai parcurg şi câteva texte în proză şi se face puţină estetică a limbii. Mai ales pe baza textelor dramatice trebuie elaborate noţiunile de poetică, şi acest lucru va fi continuat, în clasa a 12-a, în ceea ce priveşte poezia epică şi cea lirică. Şi aici trebuie citite în special nişte lucruri care se referă la epoca prezentă şi la situaţia actuală pe tărâmul limbii străine studiate. La aceasta se adaugă cunoaşterea literaturii moderne create în limba străină.

Acesta ar fi planul didactic orientativ de care ne propunem să ţinem seama în viitor. Nu citiţi nici un text fără a le face cunoştinţă copiilor cu conţinutul întregii lucrări. În clasele a 5-a, a 4-a, se poate începe cu primele elemente de gramatică. Faceţi în aşa fel încât copiii să converseze cât mai mult. În ceea ce priveşte predarea gramaticii la clasele a 7-a şi a 8-a, ar mai fi de spus ceva: Căutăm un pasaj oarecare, mai lung, pe care vrem să-l citim. Înainte trebuie să-i fi familiarizat pe copii, într-un mod plin de umor, cu conţinutul, într-o manieră cât mai dramatică, apoi citim fragmentul.

*

Se pune întrebarea dacă şi în celelalte limbi există, ca în limba germană, treptele predării gramaticii.

Nu-i aşa, lucrurile stau în felul următor. Ceea ce am indicat eu aici, am indicat potrivit cu cerinţele vârstei respective. Ţine pur şi simplu de această vârstă să-i aducem aproape copilului nuanţa sufletească specială a acestei vârste. În contact cu limba maternă, copilul învaţă cel mai repede să activeze în lăuntrul lui aceste nuanţe. Vom proceda însă extraordinar de bine dacă în aceeaşi perioadă de vârstă, după ce copilul a învăţat lucrurile la care mă refer aici, în limba sa maternă, facem legătura cu celelalte limbi moderne. Să arătăm, de exemplu, în ce măsură în celelalte limbi, acolo unde sunt exprimate asemenea dispoziţii sufleteşti, există diferenţe faţă de limba germană. Putem îndrăzni foarte bine să facem comparaţii.

Nu-i aşa, nu începem să facem gramatică înainte ca elevii să fi împlinit 9, 10 ani. Pe treptele de vârstă mai mici, dezvoltăm predarea limbii exclusiv din vorbirea orală şi din sentimentul ce apare în timpul vorbirii, în aşa fel încât copilul să înveţe să vorbească pornind de la sentiment. Pe această treaptă, care, bineînţeles, nu e una foarte net delimitată, dintre 9 şi 10 ani ‒ nu e un punct unic, ci ceva foarte variabil -, pe această treaptă începem să predăm gramatica. Iar abordarea vorbirii din punctul de vedere al gramaticii are legătură cu dezvoltarea eului. Ceea ce face omul preocupându-se de aspectele gramaticale ale limbii are legătură cu dezvoltarea eului. Nu ar trebui să ne întrebăm: Cum dezvolt eul pe baza gramaticii? -, acest lucru îl face gramatica însăşi. Nu e necesar să dăm aici dovadă de o măiestrie pedagogică deosebită. Pur şi simplu, nu începem mai devreme să predăm elementele de gramatică, ci ne străduim să elaborăm gramatica din substanţa limbii.

În clasa a 8-a trebuie predate aspectele elementare ale poeticii şi metricii, iar în clasa a 11-a estecica vorbirii. Ce trebuie să înţelegem prin aceasta? ‒ întreabă un profesor.

Metrica se ocupă de alcătuirea versului, a strofei; poetica studiază speciile formelor literare, speciile creaţiei lirice, epice, dramatice. Acestea sunt metrica şi poetica. Se trece apoi la tropi şi figuri de stil. Arătaţi toate acestea apelând la exemple, în aşa fel încât copiii să primească multe exemple de metafore ş.a.m.d.

Estetica vorbirii constă în faptul că le atragem atenţia copiilor ‒ ei posedă deja limba într-o măsură destul de mare: limba germană şi limba franceză, engleza ‒ care poate fi folosit ca bază; putem implica diferitele limbi pentru a face comparaţie -, estetica vorbirii constă în aceeea că atragem atenţia asupra faptului că acea limbă e bogată în vocalele u, o sau în vocalele i, e şi că încercăm să trezim, pornind de la aceste lucruri, sentimentul faptului că o limbă e infinit mai muzicală, dacă are mulţi o şi u, în comparaţie cu aceea care conţine mulţi e şi i. Ne străduim să trezim un sentiment al faptului că frumuseţea estetică a vorbirii descreşte dacă dispare posibilitatea metamorfozării lăuntrice a cuvintelor, pe baza diferitelor cazuri gramaticale. Prin urmare, în estetica vorbirii se expimă felul cum e construită vorbirea. Iese în evidenţă faptul că ea e plastică ori lirică, faptul că are sau nu posibilitatea de a se exprima puternic cu ajutorul unor interjecţii complicate etc. Aşa ceva nu e totuna cu metrica şi poetica. Estetica încearcă să găsească frumuseţea propriu-zisă a limbii. Se discută pe marginea unei întrebări-enigmă, amintite de Rudolf Steiner la Ilkley.*

* Vezi Conferinţa din 12 august 1923, în Ilkley, Viaţa spirituală din prezent şi educaţia, GA 307

Prima limbă, cea în care vorbitorul se luptă cu marea, este engleza. A doua, cea pur muzicală, e italiana. A treia, cea intelectuală ‒ franceza. A patra e limba care modelează plastic ‒ germana.

Se pune întrebarea: Ce stă la baza metricii franceze?

La baza metricii franceze, oricât de puţin se crede că este aşa, stă simţul împărţirilor sistematice, simţul prin care percepem aspectele matematice ale vorbirii. E un proces inconştient. În metrica franceză, totul e numărat în mod intelectual, după cum, în general, în gândirea franceză, totul e numărat în mod intelectual. Acest aspect e voalat doar prin faptul că totul are o nuanţă retorică. Aici mintea devine retorică, nu intelect, e minte audibilă.

*

Se discută planul lecturilor.

Despre clasa a 12-a am vorbit mult. V-am dat exemple. Problema depinde întru câtva de ceea ce a citit profesorul însuşi, de ceea ce-i place lui să citească. De aceea am indicat calităţile. Pentru clasa a 10-a ar putea să intre în discuţie, în primul rând, lirica mai veche şi lirica modernă.

Un profesor spune că el a luat drept punct de plecare lirica epocii lui Milton. Burns.

Trebuie să procedaţi în felul următor: parcurgeţi în clasa a 10-a lirica din vremea lui Shakespeare, şi o reluaţi în clasa a 12-a, însoţind-o de o scurtă caracterizare. Nu e voie să neglijăm cu totul lirica din epoca lui Shakespeare, deoarece ea ne trimite într-un mod remarcabil de profund la o epocă din evoluţia Europei în care, într-adevăr, limbile germanice erau mult mai asemănătoare una cu alta decât peste puţine secole. În acest moment, lirica engleză e atât de incredibil de germană; Shakespeare, dacă-l citiţi, nu e deloc atât de negerman. Toate acestea le putem aduce în completare în cursul clasei a 12-a, ca să ia naştere acest sentiemnt, foarte important pentru întreaga omenire.*

* Atragem atenţia, în acest context, asupra numeroaselor conferinţe şi serii de conferinţe prezentate de Rudolf Steiner între anii 1899 ‒ 1905, de exemplu ciclul “Istoria artei şi culturii în secolul al 19-lea”, prezentat în cadrul Şcolii de meserii din Berlin.

Percy Shelley, Keats. Trebuie, bineînţeles, să selectăm, dar în funcţie de ceea ce v-ar plăcea dvs. înşivă să predaţi; fiindcă atunci veţi şi preda mai bine. S-ar putea oferi, desigur, anumite puncte de vedere. În cazul liricii engleze, acolo unde e reuşită, avem aproape întotdeauna ceva sentimental. Nu-i aşa, acolo unde e reuşită, ea are o notă sentimentală, uneori o foarte frumoasă notă sentimentală, dar întotdeauna există acest element sentimental. Şi, pe urmă, faptul că gândirea engleză, când devine creaţie poetică, nu e deloc adecvată pentru umor. Nici măcar nu există un cuvânt pentru el. Cum să spui “umor” în englezeşte? Modul de a trata lucrurile din “Falstaff” n-ar putea fi desemnat drept umor. Ne frapează siguranţa cu care sunt făcute caracterizările. Acest lucru nu era simţit în epoca lui Shakespeare. În trecut, această unitate, această siguranţă în caracterizarea personajelor le era absolut indiferentă oamenilor. În trecut, pe oameni îi interesa să fie nişte personaje scenice bune, îi interesa ca ele să se situeze bine pe scenă. În trecut totul era gândit într-un mod mult mai adecvat artei teatrale.

Azi, “Falstaff” nu mai poate fi numit un “humour”. Prin cuvântul “humour” desemnăm pe cineva care se dizolvă în ceaţă sau, mai degrabă, pe un om care se dizolvă în vag, adică în ceaţa temperamentului său. “Humour” este temperamentul pe care-l are un om. Cele patru temperamente sunt “humour”, umorile. Dar nu puteţi spune azi că un om are un “humour” melancolic. Aşadar, un personaj pe care nu-l poţi caracteriza prea bine, care se dizolvă în ceaţa temperamentului său, acesta este un “humour”. Dar ceea ce desemnăm noi azi drept umor ‒ aşa ceva nu există în lirica engleză. Nu există nici o limbă care să devină lirică într-o asemenea măsură, care să devină sentimentală într-o asemenea măsură.*

* Vezi, de asemenea: “Despre comic şi legătura sa cu arta şi viaţa”, în Goethe ‒ părintele unei noi estetici ‒ “Despre comic şi legătura sa cu arta şi viaţa”, Dornach 1963.

În ceea ce priveşte creaţia dramatică, ar trebui să se arate că epoca maximei înfloriri a artei dramatice se încheie cu Shakespeare şi, după aceea, nu se mai înalţă la creaţii de acelaşi nivel. Este interesant, bineînţeles ‒ dar aceasta de-abia în clasa a 12-a ‒ să arătaţi cum decurge evoluţia, aşadar că, în Europa Centrală Reforma, Reforma propriu-zisă, îşi păstrează un caracter fundamental religios, pecare o are  lirica bisericească în literatura germană. În Franţa, întreaga Reformă nu ia un caracter propriu-zis religios, ci unul social; acest lucru ar trebui dovedit, studiindu-se creaţia poetică. În Anglia ‒ un caracter politic-moral, care la Shakespeare iese atât de mult în evidenţă. Multă vreme englezii nu au o filosofie idealistă. Şi manifestă acest lucru în creaţia lor poetică. Pentru a atinge acest scop, au nevoie, în ceea ce priveşte poezia lirică, de o notă sentimentală.

Acest lucru îşi are cauza în faptul că mult timp englezii nu au absolut nici o filosofie, că ceea ce ar trebui să fie filosofia, ei o manifestă în creaţia poetică. Dar din această cauză poezia lor ia în mod necesar o notă sentimentală.

Limba sanscrită e bogată mai ales în vocala a; u şi o dau un caracter muzical, e şi i provoacă explozii. Limba germană e o limbă care provoacă explozii. Sanscrita are un caracter monoton, datorită predominanţei lui a, dar ceva situat la mijloc, între caracterul muzical şi cel plastic. Ea are într-o măsură foarte mare capacitatea specifică de a deveni plastică în cadrul a ceea ce este muzical şi de a nu deveni nemuzicală în activitatea de modelare plastică. Aceasta este vocala a, situată la mijloc. Dacă sanscrita are, pe lângă a, şi alte vocale, acestea sunt deosebit de caracteristice. E ceva caracteristic atunci când indianul face să răsune întreitul său “pace, pace, pace”. Mai întâi vocala a, apoi o indicare uşoară, ruşinată parcă, a eului, aceasta e nuanţa care zace în pronunţarea acestui “shanti, shanti, shanti”. I este vocala cu cel mai puternic caracter egoist. E ca şi cum ne-am înroşi de ruşine, în cazul cuvântului “ich”(eu).

Şi limba finlandeză are mulţi de a, remarcă un profesor.

Da, nu-i aşa, aici intră în considerare întrebarea cât timp rămâne o limbă pe treapta respectivă, cu aceste caracteristici. Limba finlandeză are totuşi în a ceva învârtoşat. Asta, din cauza consonantismului său. Şi el e o învârtoşare, dar una care începe să devină simpatică. Totodată, aceasta are însă la bază un simţ estetic fin faţă de limbă. Pur şi simplu, azi oamenii nu mai au ca dar firesc acest simţ estetic fin. Dacă englezul ar rosti silabele finale din cuvintele sale la fel ca germanul ori francezul, pentru el asta ar fi o învârtoşare. El începe să neglijeze silabele finale, fiindcă iese cu totul din cadrul limbii. Ceea ce pentru unul e o învârtoşare, poate fi pentru altul ceva care-i pare cu totul firesc.

Întrebare referitoare la tropi şi figuri de stil.

Tropii şi figurile de stil au elementul imaginativ. Ele au, în primă instanţă, ceea ce e absolut nepoetic, care caracterizează cea mai mare parte a operelor poetice, 99% din întreaga creaţie poetică. Rămâne un procent. Din acest un procent, poeţii, dacă vor să ne conducă dincolo de planul fizic, sunt nevoiţi să răspândească pe deasupra caracterului adecvat al vorbirii prozaice obişnuite ceea ce, în limbajul imaginilor şi figurilor de stil, planează pe deasupra lucrurilor. Cum să exprimi aceasta: “O, nufăr, lebădă ce înfloreşte; o, lebădă, trandafir plutitor”. Ceea ce este exprimat planează între cele două. Ceea ce exprimă acest vers nu poate fi exprimat în proză. La fel e şi cu figurile poetice. Există totuşi şi posibilitatea de a exprima în mod adecvat suprasensibilul, fără a apela la imagine ori figură de stil, aşa cum i-a reuşit uneori lui Goethe. În asemenea cazuri, el nu are nevoie de imagine. Imaginile se află în mod nemjlocit în lucrul însuşi. Aşa e la Goethe, uneori şi la Martin Greif, în opera căruia a fost realizat, într-adevăr, ceea ce s-ar putea numi lirică obiectivă. Şi lui Shakespeare i-a reuşit uneori foarte bine, în lirica presărată prin creaţia sa dramatică.

*

În contextul exerciţiilor de vorbire, să atragem atenţia şi asupra frazelor de exersat date de Rudolf Steiner clasei conduse de Caroline von Heydebrand, pentru copii aflaţi între 7 ‒ 14 ani.

Was du tust, tue durch deinen tatkräftigen Willen.
Gönne jedem Können sein ganzes Können.
Günstig schaue auf künstlerisches Schaffen.
Bedeutung suche in jedem Ding.
Dringe nicht in das Wasser, wenn du trinkest.
Gute Menschen weisen den Waisen wägend den Weg.
Was du erfährst auf Lebenswegen, weitet dir Sinne und Denken.
Freue dich der freien Natur.
Schäume scheinen mehr, als sie sind.
Schätze ebene Wege, und wäge deine Schritte, dass du
    wacker wagen kannst, was du vorsätzlich als Ziel dir setzest.
Die Säule sei dir Wägezeichen des Weges.
Seile winden sich um Säulen.