Biblioteca antroposofică


Rudolf Steiner

ANTROPOLOGIA GENERALĂ CA BAZĂ A PEDAGOGIEI

GA 293


A NOUA CONFERINŢĂ

Stuttgart, 30 august 1919

Dacă veţi fi în posesia unei cunoaşteri bine dezvoltate asupra fiinţei omului în devenire, străbătută de voinţa şi simţirea dumneavoastră, atunci veţi şi instrui bine şi veţi educa bine. Veţi aplica la diversele domenii, printr-un instinct pedagogic ce se va trezi în dumneavoastră, ceea ce vi se arată din această cunoaştere volitivă a copilului în devenire. Dar această ştiinţă trebuie să fie şi una foarte reală, deci bazată pe o cunoaştere adevărată a lumii realităţilor.

Noi am încercat acum, pentru a ajunge la o adevărată ştiinţă a omului, să cuprindem acest om mai întâi din punct de vedere sufletesc, apoi spiritual. Vrem să ne uităm la faptul că înţelegerea spirituală a omului cere să reflectăm la diversele stări de conştienţă, să ştim că, cel puţin pentru început, se cere ca viaţa noastră să se desfăşoare spiritual în trezie, visare şi somn şi că fiecare manifestare de viaţă trebuie caracterizată astfel, încât să fie văzută fie ca stare de viaţă deplin trează, visătoare sau adormită. Acum vom încerca să coborâm din ce în ce mai mult de la spirit prin suflet la trup, pentru a putea avea în faţa noastră omului întreg şi să putem lăsa în final aceste observaţii să se reverse într-o anumită igienă a copilului în devenire.

Ştiţi cu toţii că acea vârstă pe care o luăm în considerare ca întreg în predare şi educaţie cuprinde în sine primele două decenii de viaţă. Mai ştim că întreaga viaţă a copilului, din această perspectivă a primelor două decenii ale tânărului om, este şi ea împărţită în trei. Până la schimbarea dentiţiei, copilul poartă în sine un anumit caracter care se exprimă prin aceea că vrea să fie o fiinţă imitatoare; vrea să imite tot ce vede în mediul său. De la şapte ani până la maturitatea genitală avem de-a face cu copilul ce vrea să preia tot ce trebuie să ştie, să simtă şi să vrea, pe baza autorităţii; şi de abia cu maturitatea genitală începe dorul omului de a se pune într-o anume relaţie cu mediul, pe baza unei judecăţi proprii. De aceea trebuie mereu să avem în vedere că atunci când avem în faţa noastră copii la vârsta şcolară, dezvoltăm acel om care tânjeşte după autoritate, din străfundul naturii fiinţei sale. Vom educa greşit dacă nu vom fi în stare să susţinem autoritatea tocmai la această vârstă.

Acum însă este vorba de a putea privi în ansamblu activitatea întregii vieţi a omului, prin caracteristicile spirituale. Această activitate a întregii vieţi a omului cuprinde, după cum am creionat din cele mai diverse puncte de vedere, gândirea cunoscătoare pe de o parte, voinţa pe de alta; simţirea se află la mijloc. Acum, omul, ca fiinţă pământeană, se îndreaptă între naştere şi moarte spre pătrunderea treptată cu logică, prin tot ceea ce-l face capabil să gândească logic, a acelor lucruri care se manifestă ca gândire cunoscătoare. Doar că dumneavoastră, ca dascăl şi educator, va trebui să păstraţi în fundal tot ceea ce trebuie să ştiţi despre logică. Căci, desigur, logica este ceva deosebit de ştiinţific; logica în sine trebuie adusă înspre copil mai întâi prin întregul dumneavoastră comportament. Dar ca dascăl trebuie să purtaţi totuşi în dumneavoastră esenţialul logicii.

Prin acţiunea logică, adică gânditor-cunoscătoare, avem în această activitate mereu trei membre componente. Mai întâi avem în permanenţă în cunoaşterea noastră gânditoare ceea ce numim concluzii. Pentru viaţa obişnuită, gândirea se manifestă în vorbire. Dacă priviţi asupra structurii vorbirii, veţi găsi: în timp ce vorbiţi, formulaţi în permanenţă concluzii. Această activitate a concluzionării este cea mai conştientă în om. Omul n-ar putea să se exprime prin vorbire dacă n-ar rosti în permanenţă concluzii; el n-ar putea înţelege ceea ce-i spune un altul, dacă n-ar fi în stare tot mereu să preia concluzii în sine. Logica de şcoală descompune de obicei concluziile [ Nota 46 ]; prin aceasta le falsifică deja, în măsura în care concluziile apar în viaţa obişnuită. Logica şcolară nu se gândeşte că tragem deja o concluzie când privim un singur obiect. Gândiţi-vă că mergeţi într-o menajerie şi vedeţi un leu. Ce faceţi mai întâi, când percepeţi leul? Mai întâi veţi conştientiza ceea ce vedeţi la leu şi doar prin această conştientizare aduceţi ordine în percepţiile dumneavoastră faţă de leu. Aţi învăţat în viaţă, înainte de a merge la menajerie, că astfel de fiinţe care se manifestă ca leul pe care îl vedeţi acuma, sunt “animale”. Aduceţi cu dumneavoastră în menajerie ceea ce aţi învăţat din viaţă. Apoi priviţi leul şi găsiţi: şi leul face anume ceea ce aţi învăţat dumneavoastră despre animale. Acestea le puneţi în legătură cu cele aduse cu dumneavoastră din cunoaşterea vieţii şi vă construiţi apoi judecata: Leul este un animal. ‒ Doar atunci când v-aţi format această judecată veţi înţelege noţiunea de sine stătătoare “leu”. Primul lucru pe care îl faceţi este o concluzie; al doilea lucru pe care îl faceţi este o judecată; şi al treilea, la care ajungeţi în viaţă, este o noţiune. Nu ştiţi, desigur, că realizaţi în permanenţă această activitate; dar dacă nu aţi face-o, atunci n-aţi duce o viaţă conştientă, care vă face capabil să vă înţelegeţi cu alţi oameni prin vorbire. De obicei se crede că omul ajunge întâi la noţiuni. Nu e adevărat. Primul lucru în viaţă sunt concluziile. Şi putem spune: Dacă nu ne desprindem percepţia leului, atunci când mergem în menajerie, din restul de experienţe de viaţă, ci dacă o aşezăm în întreaga noastră experienţă de viaţă, atunci primul lucru pe care îl realizăm în menajerie este tragerea unei concluzii. ‒ Trebuie să ne fie clar: faptul că mergem în menajerie şi vedem leul nu este decât o faptă singulară şi aparţine întregii vieţi. Nu am început să trăim doar de când am intrat în menajerie, nici doar de când ne-am îndreptat privirea spre leu. Aceasta se adaugă la viaţa dinainte şi viaţa dinainte intră şi ea în joc şi, iarăşi, ce vom lua din menajerie pătrunde în restul vieţii. ‒ Dar dacă vom studia întregul proces, ce este leul mai întâi? El este mai întâi o concluzie. Putem spune chiar: Leul este o concluzie. Puţin mai târziu: Leul este o judecată. Iar puţin şi mai târziu: Leul este o noţiune.

Dacă veţi deschide cărţi de logică, anume cele de calibru mai vechi, veţi găsi prezentată la concluzii o concluzie devenită deja renumită: Toţi oamenii sunt muritori; Caius este un om; deci Caius este muritor. ‒ Caius este cea mai vestită personalitate logică. Ei bine, această desprindere a celor trei judecăţi: “toţi oamenii sunt muritori” [ Nota 47 ], “Caius este un om”, “deci Caius este muritor”, are loc doar la ora de logică. În viaţă, aceste trei judecăţi se înlănţuie, sunt una, căci viaţa decurge în permanenţă gânditor-cunoscătoare. Veţi realiza în permanenţă simultan toate cele trei judecăţi, apropiindu-vă de un om “Caius”. Prin ceea ce gândiţi despre el avem deja cele trei judecăţi. Deci mai întâi este prezentă concluzia, de abia apoi formaţi judecata, care este aici, în concluzie: “deci Caius este muritor”. Iar ultimul lucru pe care îl realizaţi este noţiunea individualizată: “Caius cel muritor”.

Acum aveţi aceste trei lucruri ‒ concluzie, judecată, noţiune ‒ existenţa lor în cunoaştere, deci în spiritul viu al omului. Cum se comportă ele în spiritul viu al omului?

Concluzia poate trăi doar în spiritul viu al omului, doar acolo are o viaţă sănătoasă; asta înseamnă că, iată, concluzia este sănătoasă doar când se desfăşoară în viaţa cu totul trează. Acest lucru este foarte important, după cum vom mai vedea.

Astfel că veţi ruina sufletul copilului dacă îl veţi prelucra înspre memorarea de concluzii finite. Ceea ce spun acum pentru învăţământ este, cum vom mai discuta pe îndelete, de o importanţă fundamentală. Veţi primi în şcoala Waldorf copii de toate vârstele, cu rezultatele predării anterioare. Se va fi lucrat cu copiii ‒ veţi găsi deja rezultatul acestui lucru în concluzie, judecată, noţiune. Va trebui să scoateţi din copii din nou cunoştinţele, căci n-o puteţi lua de la început cu fiecare copil. Avem situaţia aparte că nu putem construi şcoala de jos începând, ci începem de la bun început cu opt clase. Deci veţi găsi suflete de copii preparate şi va trebui să luaţi în seamă acest lucru la început în metode, ca să chinuiţi cât mai puţin copiii cu scoaterea de concluzii finite din memorie. Dacă aceste concluzii sunt aşezate prea puternic în sufletele copiilor, atunci e mai bine să le lăsăm acolo şi să ne străduim să lăsăm să trăiască viaţa actuală a copilului în concluzionare.

Judecata se dezvoltă şi ea mai întâi, desigur, în viaţa total trează. Dar judecata poate să coboare în străfundurile sufletului omenesc, acolo unde sufletul visează. Concluzia n-ar trebui să coboare nici măcar în sufletul visător, ci numai judecata poate să coboare în sufletul visător. Deci, tot ceea ce ne formăm ca judecată despre lume, coboară în sufletul visător.

Da, dar ce este de fapt acest suflet visător? El este mai mult parte simţitoare, după cum am aflat. Deci dacă am emis în viaţă judecăţi şi apoi trecem peste emiterea de judecăţi şi ne ducem viaţa mai departe, atunci ne purtăm judecăţile prin lume; dar le purtăm prin lume în simţire. Dar asta înseamnă mai departe: judecarea devine un fel de obişnuinţă în noi. Creaţi obiceiurile sufleteşti ale copilului şi prin felul în care vă învăţaţi copiii să judece. De acest lucru trebuie să fiţi întru totul conştienţi. Căci expresia judecăţii în viaţă este propoziţia şi cu fiecare propoziţie pe care o rostiţi către copil mai contribuiţi cu un atom la obiceiurile sufleteşti ale copilului. De aceea ar trebui ca dascălul, care tocmai că are autoritate, să fie permanent conştient de faptul că ceea ce spune se va alătura obiceiurilor sufleteşti ale copilului.

Iar dacă ajungem de la judecată la noţiune, atunci trebuie să acceptăm următoarele: ceea ce formăm ca noţiune coboară până în profundele adâncuri ale fiinţei omeneşti, privit spiritual, coboară până în sufletul dormind. Noţiunea coboară până în sufletul adormit, iar acesta este sufletul care lucrează în permanenţă asupra trupului. Sufletul treaz nu lucrează asupra trupului. Sufletul visător lucrează puţin cu trupul; el produce ceea ce întâlnim în atitudinile sale obişnuite. Dar sufletul adormit acţionează până în formele trupului. Prin formarea de noţiuni, deci prin constatarea de rezultate ale judecăţilor la oameni, acţionaţi până în sufletul adormit sau, cu alte cuvinte, până în trupul omului. Acum, omul este în mare măsură gata format ca trup, prin naşterea sa, iar sufletul are doar posibilitatea să cizeleze ceea ce este realizat prin curentul ereditar al omului. Dar formarea are loc cu mai mare fineţe. Trecem prin lume şi ne uităm la oameni. Aceşti oameni ne întâmpină cu anumite fizionomii. Ce este cuprins în aceste fizionomii? În ele, printre altele, este cuprins rezultatul tuturor noţiunilor pe care dascălul şi educatorul le-au adus în om în timpul copilăriei. Din chipul omului adult luminează către noi ceea ce este turnat în sufletul copilului ca noţiuni, căci sufletul adormit a format fizionomia omului, printre altele şi după noţiunile stabilite. Aici vedem puterea actului predării şi educării exercitate de noi asupra omului. Amprenta sigiliului său este aşezată în om până în trup prin formarea de noţiuni.

Cea mai evidentă manifestare în lumea de astăzi este faptul că găsim oameni cu fizionomii atât de puţin marcate. Într-o prelegere la Berlin, Hermann Bahr [ Nota 48 ] a povestit odinioară, destul de spiritual, din experienţele sale de viaţă. El spunea că dacă te îndreptai către Rin sau în regiunea Essen, deja în anii nouăzeci ai secolului trecut, şi întâlneai oamenii care ieşeau din fabrici, aveai aşa, un sentiment uşor: Da, nici unul nu se deosebeşte de celălalt, de fapt este doar un singur om pe care-l întâlneşti acolo, parcă realizat printr-un aparat de înmulţit; de fapt nici nu poţi deosebi oamenii unii de alţii. ‒ O observaţie foarte importantă! Iar Hermann Bahr a mai făcut o şi altă observaţie, care este şi ea foarte importantă. El spunea: Dacă în anii nouăzeci erai invitat undeva la un supeu în Berlin şi aveai în stânga şi în dreapta ta câte o doamnă la masă, nu le puteai distinge de fapt una de alta, dar aveai cel puţin diferenţa: una era în dreapta, cealaltă în stânga. Dacă mai erai invitat şi altundeva, se putea întâmpla că nu puteai distinge: e oare doamna de ieri, sau cea de alaltăieri?

Pe scurt, în omenire a pătruns un fel de uniformitate. Aceasta este însă dovada faptului că în oameni nu a fost crescut nimic în timpurile dinainte. Din aceste lucruri trebuie să învăţăm ceea ce este necesar în legătură cu schimbarea învăţământului nostru, căci educaţia pătrunde adânc în întreaga viaţă culturală. Astfel că putem spune: Dacă omul trece prin viaţă şi nu se află tocmai în faţa unui lucru izolat, atunci noţiunile sale trăiesc în inconştient.

Deci noţiunile pot trăi în inconştient. Judecăţile pot trăi doar ca obişnuinţe de a judeca în viaţa semiconştientă, visătoare, iar concluziile trebuie să domnească doar în viaţa total conştientă, trează. Aceasta înseamnă că trebuie să luăm destul de mult în considerare că tot ceea ce are legătură cu concluziile trebuie discutat cu copiii şi să nu-i lăsăm să păstreze mereu doar concluzii finite, ci să păstreze doar ceea ce s-a copt în noţiune. Dar ce este necesar pentru aceasta?

Gândiţi-vă că formaţi noţiuni şi aceste noţiuni sunt moarte. Atunci injectaţi oamenilor cadavre de noţiuni. Până înlăuntrul trupului îi injectaţi omului cadavre de noţiuni atunci când îi injectaţi noţiuni moarte. Cum trebuie să fie noţiunea pe care i-o prezentăm omului? Trebuie să fie vie, ca omul să poată trăi cu ea. Omul trebuie să trăiască, deci noţiunea trebuie să trăiască împreună cu el. Dacă injectaţi copilului la vârsta de nouă-zece ani, noţiuni menite să rămână neschimbate până la vârsta de treizeci-patruzeci de ani atunci îi injectaţi cadavre de noţiuni, căci noţiunea nu trăieşte împreună cu omul pe măsură ce el se dezvoltă. Trebuie să-i prezentaţi copilului astfel de noţiuni, care se pot transforma pe parcursul vieţii ulterioare a copilului. Educatorul trebuie să aibă în vedere prezentarea unor asemenea noţiuni copilului, pe care omul nu le mai are apoi în viaţă aşa cum le-a primit, ci care se vor transforma de la sine mai apoi în viaţă. Dacă faceţi acest lucru, injectaţi copilului noţiuni vii. Dar când îi injectaţi noţiuni moarte? Atunci când îi daţi mereu copilului definiţii, dacă spuneţi: Un leu este... ‒ şi aşa mai departe şi îl puneţi să le înveţe pe dinafară, atunci îi injectaţi noţiuni moarte; atunci să fiţi convinşi că acel copil, la vârsta de treizeci de ani, va avea exact acele noţiuni pe care i le-aţi predat odinioară. Asta înseamnă: multele definiţii sunt moartea predării vii. Deci ce trebuie să facem? Ar trebui să nu definim în predare, ar trebui să încercăm să caracterizăm. Caracterizăm atunci când prezentăm lucrurile din unghiuri cât mai diferite. Dacă îi prezentăm copilului la ştiinţele naturii doar ceea ce se află astăzi în ştiinţele naturii despre animale, atunci doar definim de fapt animalul. Ar trebui să încercăm ca în toate momentele componente ale activităţii de predare să caracterizăm animalul tot din alte perspective, de exemplu din perspectiva prezentării felului în care oamenii au ajuns treptat să cunoască acest animal, să se servească de munca lui şi aşa mai departe. Dar chiar şi o instruire organizată raţional acţionează deja caracterizator, dacă nu descrieţi sepia doar pornind de la ştiinţele naturii ‒ atunci când etapa respectivă tocmai e la rând ‒, apoi iarăşi, când îi vine rândul, şoarecele, şi iarăşi omul, când îi vine rândul, ci dacă aşezaţi alături sepia, şoarecele şi omul [ Nota 49 ] şi faceţi legătura dintre acestea. Atunci aceste legături sunt atât de multiple, încât nu va reieşi o definiţie, ci o caracteristică. O predare justă lucrează astfel de la bun început nu înspre definire, ci înspre caracteristică.

Este foarte important să fim în permanenţă conştienţi: să nu ucidem nimic din omul în devenire, ci să-l educăm şi învăţăm în aşa fel încât să rămână viu, să nu se usuce, să nu împietrească. Astfel că va trebui să deosebiţi cu grijă noţiunile vii pe care le aduceţi copiilor, de cele ‒ există şi aşa ceva ‒ care nu trebuie să se supună unei schimbări. Aceste noţiuni vor putea da copilului un fel de schelet al sufletului său. Cu toate acestea va trebui să vă mai gândiţi şi la faptul că trebuie să-i daţi copilului ceva ce va trebui să-i rămână pe toată viaţa. ‒ Nu trebuie să-i daţi noţiuni moarte despre amănuntele vieţii, care nu e permis să rămână; va trebui să-i daţi noţiuni vii despre amănuntele vieţii şi ale lumii, care se dezvoltă organic chiar împreună cu el. Dar va trebui să puneţi totul în relaţie cu omul. În final, toate vor trebui să conveargă, în concepţia copilului, către ideea de om. Această idee de om poate să rămână. Tot ce daţi copilului atunci când îi povestiţi o fabulă şi o aplicaţi asupra omului [ Nota 50 ], când, la istorie naturală, raportaţi sepia şi şoarecele la om, când treziţi, la telegraful lui Morse, un sentiment al minunii ce se întâmplă la transmiterea prin pământ ‒ toate acestea sunt lucruri care leagă întreaga lume, în amănuntele ei, cu omul. Acestea sunt lucruri care pot rămâne. Dar conceptul de om este construit doar treptat, nu se poate preda copilului o noţiune finită de om. Dar dacă am construit-o, atunci poate rămâne. Este chiar cel mai frumos lucru pe care i-l putem da copilului, din şcoală, pentru restul vieţii, ideea, cât mai multilaterala, cât mai cuprinzătoarea idee de om.

Ceea ce trăieşte în om are tendinţa de a se transforma într-un mod cu adevărat viu în viaţă. Deci dacă veţi realiza crearea la copil a noţiunilor de veneraţie, de adoraţie, noţiuni despre tot ce numim într-un sens atotcuprinzător atmosfera de rugăciune, atunci o astfel de imagine din copil, care este pătrunsă de atmosfera de rugăciune, este vie, rezistă până la o vârstă înaintată şi se transformă la vârsta cea mai înaintată în capacitatea de a binecuvânta, de a răspândi la mai departe şi altora atmosfera de rugăciune. Am exprimat acest lucru odată spunând: Nici un bătrân sau o bătrână nu vor putea binecuvânta la bătrâneţe cu adevărat bine, dacă nu s-au rugat cum se cuvine în copilărie. Dacă ne-am rugat ca şi copil cum se cuvine, atunci putem binecuvânta bine ca bătrân sau bătrână, asta înseamnă, cu puterea cea mai mare.

Deci prezentarea de asemenea noţiuni care ţin de latura cea mai intimă a omului, înseamnă să dotezi omul cu noţiuni vii; iar viul se metamorfozează, se transformă; se transformă chiar odată cu viaţa omului însuşi.

Să mai privim şi dintr-un cu totul alt unghi această structură tripartită a vârstei tinere. Până la schimbarea dentiţiei omul vrea să imite, până la maturitatea genitală vrea să stea sub autoritate; apoi vrea să-şi aplice propria judecată asupra lumii.

Putem exprima aceasta şi altfel. Atunci când omul iese din lumea sufletesc-spirituală, se înveşmântează cu un trup, ce vrea de fapt? El vrea să realizeze în lumea fizică cele trecute, pe care le-a trăit în spiritual. Omul este orientat într-un anume sens, înainte de schimbarea dentiţiei, cu totul înspre cele trecute. Omul mai este plin de acea dăruire pe care o dezvoltăm în lumea spirituală. De aceea se şi dăruieşte lumii înconjurătoare, prin imitarea oamenilor. Care este acum impulsul fundamental, atitudinea încă total inconştientă a copilului până la schimbarea dentiţiei? Această atitudine fundamentală este de fapt una foarte frumoasă, care şi trebuie cultivată. Este aceea care porneşte de la presupunerea, de la atitudinea sufletească inconştientă: Întreaga lume este morală. La sufletele de astăzi nu este întotdeauna aşa; dar există predispoziţia în om, atunci când pătrunde în lume, prin aceea că devine o fiinţă fizică, să pornească de la presupunerea inconştientă: Lumea este morală. De aceea este bine pentru întreaga educaţie până la schimbarea dentiţiei şi dincolo de ea, să se ia puţin în considerare această predispoziţie inconştientă: Lumea este morală. Eu am avut în vedere aceasta prin prezentarea în faţa dumneavoastră a două piese de lectură [ Nota 51 ] pentru care am arătat mai întâi pregătirea, iar această pregătire trăia cu totul sub presupunerea că este realizată o caracterizare morală. Am încercat să caracterizez la piesa la care este vorba despre câinele ciobănesc, câinele de prăvălie şi câinele de salon, felul în care în regnul animal poate fi reflectată morala omenească. Am mai încercat ca în poezia despre viorea, scrisă de Hoffmann von Fallersleben [ Nota 52 ], să apropiu de viaţa copilului morala fără pedanterie şi dincolo de cel de-al şaptelea an de viaţă, pentru ca să venim în întâmpinarea acestei presupuneri că lumea este morală. Acesta este lucrul înălţător şi mare când privim copiii, faptul că copiii sunt o rasă de oameni care crede în morala omenirii şi de aceea crede că lumea poate fi imitată. ‒ Copilul trăieşte astfel în trecut şi este adesea şi un revelator al trecutului prenatal, nu al celui fizic ci al celui spiritual-sufletesc.

La trecerea, ca şi copil, prin schimbarea dentiţiei, omul trăieşte, de fapt până la maturitatea genitală, în permanenţă în prezent şi se interesează de prezent. Iar acest lucru trebuie mereu luat în considerare la instruire şi educare, anume faptul că în fond copilul de vârstă şcolară vrea să trăiască în permanenţă în prezent. Dar cum se trăieşte în prezent? În prezent se trăieşte când se savurează lumea din jur într-un mod nu animalic ci omenesc. Într-adevăr, copilul, ca şcolar, vrea să savureze şi la oră lumea. Deci nu trebuie să întârziem să predăm în aşa fel încât nu în sens animalic, ci în sens înalt omenesc instruirea să fie pentru copil un fel de savoare şi nu ceva ce îi produce antipatie şi silă. În acest domeniu pedagogia a făcut chiar câteva începuturi bune. Dar este ceva periculos în acest domeniu. Pericolul constă în aceea că acest principiu, de a face din instruire un izvor de bucurie şi de savoare, poate fi distorsionat în ceva prozaic. Nu trebuie să se întâmple aşa ceva. Remediul poate fi găsit doar dacă pedagogul, instruitorul însuşi vrea să se ridice mereu din prozaic, pedanterie, filistinism. Poate realiza acest lucru doar prin cultivarea unei relaţii cu adevărat vii cu arta. Căci pornim de la o anume premiză când vrem să savurăm lumea omeneşte ‒ nu animalic ‒ de la premiza că lumea este frumoasă. Iar de la această premiză inconştientă porneşte de fapt copilul de la schimbarea dentiţiei la maturitatea genitală, anume că poate găsi lumea frumoasă. Această presupunere inconştientă a copilului, că lumea este frumoasă, deci că şi activitatea din clasă ar trebui să fie frumoasă, nu este împlinită chiar deloc, dacă ţinem cont în predarea intuitivă de reguli preparate doar din punct de vedere al utilităţii, ci atunci când încercăm noi înşine să pătrundem în trăirea artistică, pentru ca predarea să fie pătrunsă de artistic tocmai în această perioadă. Uneori ne pare îngrozitor de rău când citim în didacticile moderne şi vedem cum premisa bună, că am vrea să facem din instruire un izvor al bucuriei, nu ajunge să fie împlinită, că ceea ce discută dascălul cu elevii săi are un aspect inestetic, prozaic. Astăzi se practică de obicei predarea intuitivă după metoda socratică [ Nota 53 ]. Dar întrebările care sunt puse copiilor au un caracter cu totul utilitarist, nu un caracter care trăieşte cât de cât în frumuseţe. Aici nu foloseşte nici o prezentare de exemple model. Nu e vorba de a-i spune dascălului: trebuie să te ţii de una şi alta la alegerea exemplelor model pentru învăţământul intuitiv, ci ca dascălul însuşi să se îngrijească, prin trăirea sa în artă, ca lucrurile pe care le discută cu copiii să aibă bun gust.

Primii ani de viaţă ai copilului, până la schimbarea dentiţiei, se desfăşoară cu presupunerea inconştientă: Lumea este morală. A doua perioadă de viaţă, de la schimbarea dinţilor până la maturitatea genitală, decurge în premisa inconştientă: Lumea este frumoasă. Şi numai odată cu maturitatea genitală începe cu adevărat premisa pentru găsirea acestui lucru în lume: Lumea este adevărată. De aceea de abia atunci învăţarea poate să înceapă să capete caracter “ştiinţific”. Înainte de maturitatea genitală nu este bine să dăm predării un caracter doar sistematizator sau ştiinţific; căci o noţiune interioară corectă despre adevăr o capătă omul doar când s-a maturizat din punct de vedere sexual.

În acest fel veţi ajunge la înţelegerea că, odată cu copilul, trecutul coboară din lumile superioare, trăind în această lume, că la trecerea copilului prin schimbarea dentiţiei, în şcolarul ca atare se trăieşte prezentul, şi că, apoi, omul intră în acea treaptă de vârstă în care se fixează în sufletul său impulsurile viitorului. Trecutul, prezentul şi viitorul şi viaţa din ele: acestea trăiesc şi în omul în devenire.

Aici vrem să ne oprim şi să continuăm poimâine cu acest studiu, care va trece apoi tot mai mult în activitatea practică de predare.