Biblioteca antroposofică


Rudolf Steiner

ARTA EDUCAŢIEI. METODICĂ ŞI DIDACTICĂ

GA 294


CONFERINŢA A ŞASEA

Stuttgart, 27 august 1919

Sigur că dvs. nu va trebui să deveniţi doar dascăli şi educatori la Şcoala Waldorf, ci, dacă lucrurile vor merge pe calea justă, va trebui să deveniţi şi apărători ai întregului sistem al Şcolii Waldorf. Căci dvs. veţi şti cu mult mai exact ce vrea Şcoala Waldorf, decât o poate afla lumea din imediata noastră apropiere sau situată mai departe de noi. Dar ca să puteţi fi nişte apărători, în sens just, a ceea ce urmărim să realizăm cu Şcoala Waldorf şi, o dată cu ea, pentru cultura spirituală generală, va trebui să ajungeţi în situaţia de a apăra aceste lucruri împotriva părerilor epocii actuale, chiar şi atunci când aceste păreri ale epocii actuale se manifestă cu duşmănie sau numai ridicând obiecţii. De aceea, sunt novoit să intercalez în studiul nostru pedagogic-didactic un episod, care se va alătura însă în mod absolut firesc la tot ceea ce am expus deja în orele de didactică anterioare.

Dvs. ştiţi că şi pe tărâmul pedagogiei se aşteaptă acum mult de la aşa-numita psihologie experimentală. Se fac experimente cu oamenii, pentru a se constata în ce fel este dotat omul în ceea ce priveşte formarea noţiunilor, memoria, acum se fac deja experimente şi în ceea ce priveşte voinţa, cu toate că acest lucru, fireşte, nu poate fi constatat decât pe o cale ocolită, dat fiind faptul că voinţa este cufundată în somn şi că ceea ce vieţuieşte omul în somn poate fi constatat cu aparatul electric în laboratorul de psihologie tot numai în mod indirect, aşa cum şi ceea ce vieţuieşte el în somn nu poate fi constatat pe cale experimentală într-un mod direct. Se fac, aşadar, asemenea experimente. Să nu credeţi că eu aş avea, din principiu, ceva împotriva unor asemenea experimente. Aceste experimente pot avea importanţa lor, ca araci pe care se caţără ştiinţa, ca ramificaţii exterioare ale ştiinţei. Poţi afla tot felul de lucruri interesante prin asemenea experimente, şi eu nu vreau deloc să le condamn în totalitate. Aş dori ca toţi cei ce vor acest lucru să poată dobândi mijloacele necesare pentru amenajarea unor asemenea laboratoare şi să-şi poată face acolo experimentele. Totuşi, noi trebuie să examinăm puţin apariţia acestei psihologii experimentale, aşa cum este ea recomandată în special de pedagogul Meumann [ Nota 41 ], care, în fond, se situează şi el pe tărâmul şcolii herbatiene.

De ce se practică în zilele noastre o psihologie experimentală? Pentru că s-a pierdut darul observării nemijlocite a omului. Nu ne mai putem sprijini pe acele forţe care-l unesc în mod lăuntric pe un om cu alt om, deci, şi cu copilul. De aceea, vrem să aflăm pe căi exterioare, prin experimente exterioare, ce trebuie să facem cu copilul aflat în curs de dezvoltare. Deja puteţi vedea: Atât pedagogia, cât şi didactica noastră, merg pe un drum mult mai lăuntric. Acest fapt este imperios necesar, atât pentru prezentul, cât şi pentru viitorul cel mai apropiat al omenirii. Dacă, pe de-o parte, apare tendinţa de a face psihologie experimentală, pe de altă parte, această psihologie experimentală duce la ignorarea anumitor stări de lucruri simple ale vieţii. Vreau să vă ilustrez acest lucru cu ajutorul unui exemplu.

Pe psihologii şi pedagogii care s-au ocupat cu psihologia experimentală i-a interesat în ultima vreme în mod deosebit ceea ce ei numesc procesul înţelegerii, de pildă procesul înţelegerii în cazul cititului, al cititului unei bucăţi de lectură oarecare. Pentru a se cunoaşte acest proces al înţelegerii, s-a încercat să se lucreze, cum se spune, cu subiecţi de experiment. Ceea ce se face în mod foarte amănunţit, ar decurge, aşadar, în felul următor, pe care-l voi descrie pe scurt. Se pune în faţa subiectului experimentului, în faţa unui copil sau a unei persoane mai mature, o bucată de lectură şi se urmăreşte să se vadă ce trebuie să facă, de pildă, copilul, în modul cel mai eficient, pentru a ajunge cât mai rapid la înţelegerea acestei bucăţi de lectură. Se constată că cel mai eficient pentru atingerea scopului este ca bucata de lectură să fie mai întâi “dispusă”, aşadar, persoana respectivă să fie mai întâi introdusă în sensul unei asemenea bucăţi de lectură. Pe urmă, prin numeroase încercări, se trece la ceea ce se numeşte “receptare pasivă” din partea subiectului experimental respectiv. Aşadar, după ce s-a scrutat sensul prin dispunere, persoana respectivă trebuie să-şi însuşească bucata de lectură în mod pasiv. Căci prin această asimilare pasivă a unei bucăţi de lectură se petrece, după câte se crede, ceea ce poartă numele de “învăţare anticipativă”: a repeta încă o dată printr-o activitate spirituală liberă ceea ce mai întâi a fost “dispus” şi pe urmă asimilat în mod pasiv. Şi după aceea, drept al patrulea act al acestei drame, vine repetarea a tot ceea ce a rămas încă nesigur, a tot ceea ce a intrat încă incomplet în viaţa spiritual-sufletească a omului. Dacă punem subiectul experimentului să efectueze într-o succesiune justă mai întâi luarea de cunoştinţă a sensului unei bucăţi de lectură, apoi asimilarea pasivă, apoi învăţatul anticipativ, apoi căutarea unor părţi care n-au fost pătrunse pe deplin, putem observa că prin aceasta un material citit este înţeles, citit şi reţinut în modul cel mai eficient. ‒ Să nu mă înţelegeţi în mod greşit: Ceea ce eu explic aici, de aceea trebuie s-o explic, pentru a arăta că în zilele noastre oamenii vorbesc atât de mult pe alături, căci se poate să vrem să desemnăm prin cuvinte diametral opuse unul şi acelaşi lucru. De aceea, adepţii psihologiei experimentale vor spune: Tocmai printr-o asemenea metodă plină de dăruire vom afla ce trebuie făcut în pedagogie. ‒ Dar acela care cunoaşte în mod mai profund viaţa omului întreg ştie că pe această cale nu ajungem la adevărata activitate pedagogică ‒ la fel de puţin cum putem recompune din diferitele părţi izolate, după ce am disecat un gândăcel, gândăcelul viu. Aşa ceva nu se poate. Aşa ceva nu se poate nici când facem anatomie cu activitatea sufletească umană. Este interesant şi, în altă privinţă, poate fi extraordinar de fertil, din punct de vedere ştiinţific: să facem anatomie cu activitatea sufletească umană ‒, dar nu devenim prin aceasta pedagogi! De aceea, de la această psihologie experimentală nu va veni, de fapt, un reviriment al pedagogiei; acesta poate veni numai de la o înţelegere lăuntrică a omului.

A trebuit să spun acest lucru, ca să nu-l vedeţi într-o lumină greşită, dacă voi rosti acum o frază care, fireşte, îl supără foarte tare pe omul ce ţine la părerile epocii actuale, o frază care, bineînţeles, este şi ea unilaterală, în felul ei, dar care, pur şi simplu, trebuie completată în unilateralitatea ei. Ce obţin reprezentanţii psihologiei experimentale, după ce au disecat în acest fel, din punct de vedere sufletesc un subiect de experiment sau, de fapt, l-au cam martirizat ‒ căci această procedură nu e deloc plăcută, când eşti supus tu însuţi la aşa ceva ‒, ce obţin ei prin aşa ceva? Ei obţin un rezultat extraordinar de important, după părerea lor, care în manualele de pedagogie este scos mereu în evidenţă cu litere distanţate, drept un rezultat la care s-a ajuns. Această frază sună, dacă o traduc într-o germană curată, aşa: O bucată de lectură se învaţă şi se reţine mai bine dacă am înţeles sensul, decât dacă n-am înţeles sensul. ‒ Aşadar, ca să vorbim în termeni ştiinţifici, am cercetat următorul lucru: că este eficient să facem mai întâi cunoştinţă cu sensul unei bucăţi de lectură, pentru că atunci o reţinem mai uşor. Aici trebuie să rostesc fraza eretică: În măsura în care această afirmaţie este justă, aş fi putut-o şti mai înainte, căci aş vrea să ştiu ce om cu judecată sănătoasă n-ar şti el însuşi că o bucată de lectură poate fi reţinută mai bine dacă i-ai înţeles sensul, decât dacă nu l-ai înţeles. ‒ Acesta este, în general, sensul rezultatelor psihologiei experimentale, faptul că ea dă la iveală nişte banalităţi teribile. Banalităţile aflate în manualele de psihologie experimentală sunt uneori de-aşa natură, încât ele pot avea sens pentru numai acela care s-a educat deja în direcţia considerării la un loc, în cadrul activităţii ştiinţifice, a lucrurilor captivante şi a celor absolut plicticoase. Oamenii sunt educaţi în acest sens, când sunt dresaţi în şcoala elementară, căci şi în şcoala elementară se cunoaşte această deficienţă, chiar dacă acolo, deocamdată, mai puţin, ca să nu mai vorbim de universitate.

Această frază eretică are o valoare cu totul deosebită pentru pedagog: faptul că, într-un anumit sens, este de la sine înţeles că dacă trebuie să reţinem ceva, trebuie mai întâi să-i fi înţeles sensul. Dar acum vine altceva: faptul că ceea ce ne-am însuşit conform sensului acţionează numai asupra cugetării, numai asupra cunoaşterii bazate pe gândire şi că, prin înălţarea-spre-sens a omului, îl educăm pe acesta în mod unilateral numai spre contemplarea lumii, spre cunoaşterea bazată pe gândire. Şi dacă noi am preda exclusiv în sensul acestei fraze, am face să iasă din şcoală nişte oameni care ar avea cu toţii o voinţă slabă. Fraza este, aşadar, justă într-o anumită privinţă şi, totuşi, ea nu e întru totul justă. Şi anume, în mod superficial ar trebui să mai fie rostită şi aşa: Dacă vrei să aduci cel mai bun serviciu cunoaşterii bazate pe gândire a omului, să ştii că poţi face acest lucru dacă, în cazul a tot ceea ce trebuie el să-şi asimileze, diseci sensul. ‒ Şi într-adevăr, dacă disecăm la toate, în primă instanţă, în mod unilateral, numai sensul, am putea educa [ Nota 42 ] omul, în foarte largă măsură, pentru studierea lumii. Dar prin aceasta nu l-am educa niciodată pe omul-voinţă, căci voinţa n-o putem educa prin faptul că punem sub o lumină puternică sensul unui lucru. Voinţa vrea să doarmă, şi ea nu vrea să fie trezită pe deplin în acest mod, astfel încât să dezvăluim pretutindeni, în mod impudic, aş zice, sensul. Şi, prin aceasta, necesitatea vieţii încalcă, pur şi simplu, acest adevăr elementar al dezvăluirii sensului, astfel încât noi trebuie să facem cu copilul şi lucruri care nu ne determină să dezvăluim sensul. Atunci îi educăm voinţa.

Insolenţa în ceea ce priveşte practicarea dezvăluirii unilaterale a sensului s-a manifestat în special în cadrul unor astfel de mişcări cum este, de pildă, mişcarea teosofică. Dvs. ştiţi câte am spus în decursul anilor împotriva unei anumite insolenţe pe tărâmul teosofic. Eu a trebuit chiar să trăiesc faptul că, de pildă, “Hamlet”, o operă pur artistică, a fost explicat în sensul jargonului teosofic: acesta este Manasul, acesta este eul, acesta corpul astral; unul dintre personaje reprezintă ceva, alt personaj reprezintă altceva. ‒ Asemenea interpretări erau deosebit de agreate. Eu am tunat şi am fulgerat împotriva lor, pentru că este un păcat împotriva vieţii umane să interpretezi în mod simbolic ceea ce trebuie să fie asimilat în mod elementar, nemijlocit, ca operă de artă. Prin aceasta, este introdus în lucruri, în mod forţat, un sens şi ele sunt ridicate la nivelul unei simple examinări prin gândire, la care n-ar trebui să fie ridicate. Toate acestea îşi au cauza în faptul că mişcarea teosofică propriu-zisă este o mişcare decadentă. Ea este ultimul vlăstar al unei culturi în declin; prin întreaga ei atitudine, ea nu are nimic comun cu antroposofia. Antroposofia vrea să fie exact contrariul: o mişcare ascendentă, începutul unui urcuş. Este o deosebire radicală. De aceea se produc pe tărâmul teosofiei atâtea lucruri care, în fond, sunt fenomene extrem-decadente. Dar faptul că există oameni care reuşesc performanţa de a-l interpreta pe “Hamlet” în mod simbolic în ceea ce priveşte diferitele personaje este consecinţa felului în care am fost educaţi, a faptului că noi am fost extraordinar de prost educaţi, a faptului că noi am avut tendinţa să fim educaţi numai conform cu sensul.

Viaţa umană cere ca noi să nu fim educaţi numai conform cu sensul, ci să fim educaţi conform cu ceea ce vieţuieşte omul din voinţa în stare de somn: ritmul, tactul, melodia, armonizarea culorilor, repetarea, în general, activitatea care are loc fără sesizarea sensului. Dacă dvs. îl puneţi pe copil să repete propoziţii pe care, la vârsta lui, nici vorbă să le înţeleagă, dacă-l îndemnaţi să-şi imprime aceste propoziţii pe cale pur memorativă, atunci nu veţi acţiona, în nici un caz, asupra intelectului său, căci nu puteţi vorbi despre sens, deoarece acesta trebuie să se dezvăluie abia mai târziu, ci acţionaţi asupra voinţei lui, şi chiar e bine să faceţi acest lucru, trebuie să faceţi acest lucru. Dvs. trebuie să încercaţi, pe de-o parte, să-i aduceţi copilului aproape acele lucruri care sunt mai ales artistice: muzică, desen, modelaj ş.a.m.d.; dar dvs. trebuie să-i prezentaţi copilului, pe de altă parte, şi ceea ce poate avea un sens în formă abstractă, în aşa fel încât la început el să nu înţeleagă încă sensul, ci, deoarece şi-a asimilat prin repetare acest lucru şi şi-l poate aminti, va înţelege mai târziu în viaţă, cu un grad mai mare de maturitate, ceea ce nu putea înţelege înainte. Atunci aţi acţionat asupra voinţei sale. Şi, prin aceasta, aţi acţionat în mod cu totul deosebit şi asupra simţirii lui, şi acest lucru n-ar trebui, de fapt, să-l uitaţi. După cum simţirea ‒ acest lucru se arată atât unei abordări sufleteşi, cât şi uneia spirituale ‒ este situată între voinţă şi gândire, tot astfel şi activitatea educativă în ceea ce priveşte simţirea este situată între măsurile care trebuie să fie luate cu privire la gândirea cunoscătoare şi acele măsuri care trebuie să fie luate cu privire la voinţă şi dezvoltarea ei. În privinţa cunoaşterii gânditoare, trebuie să facem ceea ce este esenţial pentru ea, să dezvăluim sensul: citit, scris, ş.a.m.d.; în privinţa făptuirii bazate pe voinţă, trebuie să dezvoltăm tot ceea ce se referă nu la o simplă explicare a sensului, ci la o luare în stăpânire nemijlocită a întregii fiinţe a omului: elementul artistic. Ceea ce se află între acestea două va acţiona mai ales asupra cultivării sentimentului, asupra cultivării simţirii. Acţionăm cu adevărat foarte puternic asupra acestei cultivări a simţirii, dacă-l punem pe copil în situaţia de a-şi asimila mai întâi ceva pe cale pur memorativă, neînţeles, fără să scormonim după sens, cu toate că există unul, astfel încât numai după un timp, când s-a mai maturizat prin alte mijloace şi îşi aminteşte din nou, să poată înţelege ceea [ Nota 43 ] ce şi-a asimilat mai demult. Aceasta este o subtilitate în activitatea educativă, dar de care trebuie să ţinem seama neapărat, dacă vrem să educăm oameni cu o simţire caldă. Căci simţirea ocupă un loc specific în viaţă. Oamenii ar trebui să facă observaţii şi pe acest tărâm. Numai că ei nu observă cu adevărat. Vreau să vă indic o observaţie pe care o puteţi face fără mare dificultate, chiar dacă este necesară pentru aceasta o oarecare sârguinţă.

Imaginaţi-vă că încercaţi să vă lămuriţi asupra stării sufleteşti a lui Goethe din anul 1790. Puteţi face acest lucru dacă vă veţi ocupa, selecţionându-le, numai cu câteva dintre lucrurile pe care Goethe le-a dat la iveală tocmai în anul 1790. La sfârşitul fiecărei ediţii a operelor lui Goethe găsiţi un indice cronologic al poeziilor sale, aşa cum au luat ele naştere una după alta. Dvs. selecţionaţi, aşadar, poeziile care au luat naştere în anul 1790 şi dramele pe care le-a scris în acest an şi le studiaţi. Vă aduceţi aminte faptul că tocmai în acest an el a terminat frumosul tratat “Metamorfoza plantelor”; vă amintiţi că tocmai atunci a conceput prima idee a “Teoriei culorilor”, din toate acestea, actualizaţi în interiorul dvs. dispoziţia lui sufletească din anul 1790 şi vă întrebaţi: Ce a influenţat această viaţă sufletească a lui Goethe din anul 1790? Veţi putea găsi răspuns la această întrebare numai dacă veţi arunca o privire cercetătoare asupra a tot ceea ce a existat în viaţa lui Goethe din 1749 până în 1790 şi ce a urmat după acest an ‒ lucruri pe care atunci Goethe nu le ştia încă, pe care dvs. acum le ştiţi ‒, în perioada din 1790 şi până în 1832, adică până la moartea lui. Atunci se iveşte trăirea remarcabilă că starea sufletească de moment din anul 1790 este o conlucrare dintre lucrurile de mai târziu, pe care omul vrea să şi le cucerească abia de acum înainte, şi cele anterioare, pe care le-a vieţuit deja. Aceasta este o observaţie extraordinar de importantă. Oamenii au o reţinere faţă de acest lucru numai pentru că îi conduce pe nişte tărâmuri pe care, lucru lesne de înţeles, nu le poţi aborda cu uşurinţă, pentru a face observaţii de acest fel. Încercaţi să vă extindeţi observaţia, în felul descris, asupra vieţii sufleteşti a unui om care a murit recent şi pe care l-aţi cunoscut un timp mai îndelungat. Dacă v-aţi educat capacitatea de a face observaţii mai subtile, veţi vieţui următoarele. Aţi pierdut un prieten care a murit, să zicem, în anul 1918. L-aţi cunoscut de mai mult timp, aşa că vă puteţi pune întrebarea: Care era starea lui sufletească în anul 1912? Dacă ţineţi seama de tot ceea ce ştiţi despre el, veţi constata că dispoziţia lui sufletească din anul 1912 a fost de-aşa natură, că pregătirea morţii lui apropiate se făcea simţită în mod inconştient în dispoziţia lui sufletească de atunci; se făcea simţită în mod inconştient în viaţa de simţire, iar viaţa de simţire, luată în ansamblu, eu o numesc dispoziţie sufletească. Un om care va muri curând are o cu totul altă dispoziţie sufletească decât unul care va mai trăi mult.

Aşadar, veţi înţelege că oamenilor nu le place să observe aceste lucruri, căci, ca să ne exprimăm eufemistic, ne face o impresie cât se poate de neplăcută să observăm că în dispoziţia sufletească a unui om se exprimă moartea lui apropiată. Aşa stau lucrurile. Şi pentru viaţa obişnuită nici nu e bine ca oamenii să observe aşa ceva. De aceea, asemenea lucruri sunt sustrase, de obicei, acestei vieţi obişnuite, la fel cum voinţa, care e cufundată în starea de somn, e sustrasă conştienţei treze chiar şi atunci când nu dormim. Dar educatorul trebuie, totuşi, să iasă dintre limitele vieţii obişnuite. El nu are voie să evite a se situa dincolo de viaţa lui obişnuită şi a-şi însuşi pentru activitatea lui pedagogică nişte adevăruri care au şi ceva zguduitor, ceva tragic, pentru viaţa obişnuită. În această privinţă, tocmai în cazul educaţiei din Europa Centrală trebuie să se facă ceva pentru a se recupera un lucru care este neglijat deja de mult timp. Ştiţi că în special profesorii de la şcolile superioare din deceniile trecute ale acestui sistem educaţional şi de învăţământ din Europa Centrală mai erau nişte personalităţi la care omul de lume propriu-zis privea în jos cu o anumită aroganţă. Nişte pedanţi străini de lume, care nu prea ştiau să se poarte în societate, care purtau întotdeauna o haină lungă şi niciodată un smoking, ş.a.m.d., aşa erau educatorii de odinioară ai tineretului, şi anume ai tineretului mai copt. În vremurile mai recente, această situaţie s-a schimbat. Profesorii universitari au început să îmbrace smokinguri bine făcute, să se adapteze vieţii de societate, ca să zicem aşa, şi se consideră că e un mare progres faptul că, în sfârşit, s-a terminat cu vechile stări de lucruri. E bine că este aşa. Dar cu vechile stări de lucruri trebuie să se termine şi în altă privinţă; în viitor, trebuie să se termine cu aceste stări de lucruri prin faptul că situarea mai aparte faţă de viaţă nu trebuie să constea, pur şi simplu, ca mai înainte, numai în faptul ca educatorul să apară întotdeauna în pedanta haină lungă, pe când ceilalţi ar fi îmbrăcaţi în smoking. Situarea mai aparte faţă de viaţă poate să rămână, într-un anumit mod, dar ea ar trebui să fie asociată cu o concepţie despre viaţă mai profundă decât aceea pe care şi-au putut-o asimila cei care îmbracă smokingul în anumite scopuri. Bineînţeles că vorbesc numai în sens figurat, căci n-am nimic împotriva smokingului.

Un educator trebuie să fie în stare să privească viaţa în mod mai profund, altfel el nu-l va putea trata niciodată pe omul în devenire în mod obiectiv şi rodnic. De acum înainte, el va trebui să-şi însuşească adevăruri de felul celui caracterizat adineaori. Viaţa însăşi cere, într-o anumită privinţă, ca ea să ascundă în sine şi nişte taine. Sigur, pentru viitorul imediat, nu avem nevoie de taine diplomatice. Dar pentru educaţie avem nevoie de cunoaşterea anumitor taine ale vieţii. Învăţătorii din vechile misterii au păstrat pe cale esoterică asemenea taine ale vieţii, pentru că acestea nu puteau fi transmise vieţii în mod nemijlocit. Dar, într-o anumită privinţă, orice dascăl trebuie să aibă nişte adevăruri pe care nu le poate transmite în mod nemijlocit lumii, pentru că lumea care trăieşte afară, fără a avea misiunea de a educa, ar fi stânjenită în paşii ei robuşti dacă s-ar apropia în fiecare zi de asemenea adevăruri. Dar dvs. nu veţi înţelege în mod absolut just cum trebuie să-l trataţi pe copilul în devenire, dacă nu veţi fi în stare să apreciaţi: ce drum parcurge, în cazul copilului, un lucru pe care i-l transmiteţi în aşa fel încât copilul, cu gradul lui de maturitate din acest moment, nu-l înţelege încă de tot, dar pe care îl va înţelege atunci când veţi reveni mai târziu asupra lui şi când îi veţi putea explica nu numai ceea ce percepe el acum, ci şi ceea ce şi-a asimilat deja mai demult. Aşa ceva acţionează foarte puternic asupra simţirii. De aceea, în orice şcoală bună ar trebui să se urmărească în cea mai largă măsură acest lucru: faptul ca dascălul să-şi păstreze elevii cât mai mult timp posibil: îi preia în clasa I, îi păstrează în anul următor în clasa a II-a, urcă mai departe cu ei în a III-a ş.a.m.d., în măsura în care o permit condiţiile exterioare. Iar dascălul care a avut în acest an clasa a VIII-a, să preia iarăşi în anul următor clasa I. Căci trebuie să poţi reveni, uneori după ani de zile, la lucruri pe care le-ai făcut să intre în sufletele copiilor cu ani în urmă. În orice caz, dezvoltarea simţirii are de suferit dacă li se dă copiilor în fiecare an alt dascăl, care nu duce el însuşi mai departe ceea ce a făcut să se reverse în sufletele copiilor cu ani în urmă. Ţine de didactica procesului de învăţământ ca dascălul să urce împreună cu elevii treptele şcolare. Numai prin aceasta putem urma ritmul vieţii. Iar viaţa are, în sensul cel mai cuprinzător al cuvântului, un ritm. Acest ritm se arată deja în activităţile cotidiene, şi iarăşi în cotidian. Dacă v-aţi obişnuit, de pildă, să mâncaţi zilnic, fie şi numai timp de o săptămână, la ora unsprezece dimineaţa, o chiflă cu unt, probabil că în cea de-a doua săptămână veţi simţi nevoia să mâncaţi la această oră o chiflă cu unt. Atât de mult e făcut organismul uman pentru ritm. Dar nu numai organismul exterior, ci omul întreg este făcut pentru ritm. De aceea, e bine, de asemenea, ca la desfăşurarea în totalitate a vieţii ‒ şi cu ea avem de-a face, când educăm şi-i învăţăm pe copii ‒ să avem în vedere o repetare ritmică. De aceea, e bine să ne gândim la faptul că în fiecare an putem reveni la anumite motive educaţionale. Căutaţi, de aceea, lucruri pe care să le faceţi cu copiii, notaţi-le şi reveniţi în fiecare an la ceva asemănător. Chiar în cazul lucrurilor mai abstracte putem respecta acest principiu. Predaţi, să zicem ‒ aşa cum e pe măsura simţirii copilului ‒, adunarea în clasa I, reveniţi la adunare în clasa a II-a şi-i învăţaţi pe copii mai mult despre aceasta, în clasa a III-a reveniţi iar la adunare. Astfel încât acelaşi act se reia în repetări progresive.

Această integrare în ritmul vieţii este de o importanţă cu totul deosebită pentru întreaga educare şi pentru întreaga instruire, ea este mult mai importantă decât sublinierea permanentă: Trebuie să concepi întreaga predare în funcţie de sens, astfel încât să dezvălui în mod impudic ceea ce este conţinut în lucrurile pe care le oferi. ‒ Putem presimţi ceea ce se cere cu aceasta numai dacă dezvoltăm treptat în noi un simţ prin care să sesizăm viaţa. Dar atunci, tocmai în calitate de pedagogi, ne vom îndepărta foarte mult de ceea ce unii încearcă să realizeze astăzi în diferite feluri, într-un mod exterior, chiar şi prin experimente, şi în pedagogie. Nici de data aceasta eu nu subliniez asemenea lucruri ca să condamn, ci numai din dorinţa de a ameliora anumite lucruri care au ajuns să aducă prejudicii culturii noastre spirituale. Dvs. puteţi lua în mână nişte manuale de pedagogie în care sunt prelucrate rezultatele obţinute prin experiment în legătură cu memoria. Aici, subiecţii experimentului sunt trataţi foarte ciudat. Se experimentează cu ei modul în care pot să reţină ceva ce şi-au însuşit o dată cu sensul; apoi, li se scriu pe tablă unul după altul multe cuvinte care luate împreună n-au nici un sens şi ei sunt puşi să reţină aceste cuvinte ş.a.m.d. Aceste experimente, care au drept scop să constate legile memoriei, sunt efectuate astăzi în număr foarte mare. Aici a rezultat iarăşi ceva care este înregistrat acum sub formă ştiinţifică, drept legi. După cum, de pildă, în fizică se înregistrează legea lui Gay-Lussac sau altele, tot astfel se urmăreşte să fie înregistrate asemenea legi şi în pedagogia sau psihologia experimentală. Găsiţi explicat, de pildă, într-un mod foarte erudit, un lucru ce se spune cu privire la o anumită dorinţă a ştiinţei, care este cu totul îndreptăţită, şi anume că există mai multe forme ale memoriei: în primul rând, memoria care asimilează uşor sau greu; în al doilea rând, memoria care reproduce uşor sau greu. Aşadar, mai întâi este chinuit un subiect al experimentului pentru a se afla că există oameni care asimilează uşor şi oameni care asimilează greu ceva, apoi este chinuit un alt subiect al experimentului pentru a se afla că există oameni care îşi amintesc uşor şi oameni care îşi amintesc greu ceea ce şi-au însuşit. Aşadar, s-a cercetat că există forme ale memoriei care indică o asimilare uşoară sau grea, apoi unele care indică o evocare, o reproducere uşoară sau grea a materialului însuşit. În al treilea rând, există nişte forme ale memoriei pe care le putem numi fidele şi exacte, în al patrulea rând, o memorie cuprinzătoare, în al cincilea rând, o memorie durabilă sau suficientă, spre deosebire de aceea care uită uşor. ‒ Aşa ceva corespunde foarte bine dorinţei de sistematizare a ştiinţei actuale. Avem acum rezultatul ştiinţific. Putem spune: Ce s-a cercetat din punct de vedere ştiinţific, în cadrul unei psihologii exacte, cu privire la formele memoriei? Şi ştim: În primul rând, există o formă a memoriei care asimilează uşor sau greu, în al doilea rând, una care reproduce uşor sau greu, în al treilea rând există o memorie fidelă sau exactă, spre deosebire de o memorie infidelă sau inexactă, în al patrulea rând o memorie cuprinzătoare, adică există oameni care pot memora bucăţi de lectură întinse, spre deosebire de unii care nu pot memora decât bucăţi de lectură de mici proporţii, în al cincilea rând, o memorie durabilă, care poate că mai păstrează după mulţi ani lucrurile însuşite, spre deosebire de una care uită repede.

În pofida întregului respect datorat modului de cercetare ştiinţific, care maltratează într-un mod plin de dăruire şi cu adevărat foarte conştiincios nenumăraţi subiecţi, care lucrează în mod foarte ingenios pentru a ajunge la rezultatele lui, pentru ca să se ştie şi în pedagogie, după ce lucrurile au fost constatate la copii, tot pe calea psihologiei experimentale, câte feluri de forme ale memoriei trebuie să distingem, în pofida întregului respect datorat unei asemenea ştiinţe, eu aş vrea să spun, totuşi: Cine nu ştie, dacă este înzestrat cu un dram de raţiune umană sănătoasă, că există oameni care memorează uşor sau greu, care-şi amintesc ceva uşor sau greu, apoi oameni care povestesc în mod fidel şi exact, spre deosebire de alţii care încurcă totul când repovestesc; că există oameni cu o memorie cuprinzătoare, care pot memora o povestire lungă, spre deosebire de alţii care nu pot reţine decât una scurtă, şi că există, de asemenea, oameni care pot ţine minte un lucru foarte mult timp, ani de zile, şi oameni care după opt zile au uitat totul? Aceasta este, totuşi, o înţelepciune destul de veche a raţiunii umane sănătoase! Totuşi, acest lucru este cercetat iarăşi în cadrul unei ştiinţe care inspiră tot respectul, căci metodele pe care le foloseşte ea sunt foarte ingenioase, acest lucru nu poate fi negat câtuşi de puţin.

Acum, noi putem spune două lucruri: În primul rând, că în procesul de predare şi educare e mai bine să cultivăm, înainte de toate, raţiunea umană sănătoasă, decât s-o implicăm în asemenea experimente, care îi dezvoltă, ce-i drept, foarte mult agerimea, dar n-o vor face să se apropie de specificul individualităţilor copiilor. Dar putem spune şi altfel: Lucrurile stau deja rău cu epoca noastră, dacă trebuie să presupunem că aceia din care vrem să facem dascăli şi educatori au atât de puţină raţiune umană sănătoasă, încât trebuie să afle abia pe un drum atât de ocolit un lucru ca acesta, că există diverse feluri de memorie, aşa cum am arătat adineaori. Aceste lucruri pot fi considerate, fără discuţie, nişte simptom a ceea ce a devenit cultura noastră spirituală.

Trebuia să vă atrag odată atenţia asupra acestor lucruri. Căci vi se va întâmpla ca cineva să vă spună: Ei bine, v-aţi angajat la această Şcoală Waldorf. Aceasta este o instituţie absolut diletantă, care nu vrea să ştie nimic despre cea mai mare cucerire a epocii noastre: despre metoda experimentală în psihologie. Adâncirea în această metodă experimentală din psihologie este ceva de specialitate, pe când ceea ce se face, din punct de vedere didactic, la Şcoala Waldorf este cea mai curată cârpăceală! ‒ Va trebui să ajungeţi să vă daţi seama că uneori veţi avea nevoie să recunoaşteţi legăturile dintre ştiinţă ‒ care nu trebuie deloc respectată mai puţin ‒ şi ceea ce trebuie să clădim pe baza unei pedagogii şi didactici lăuntrice, care, în comparaţie cu raporturile exterioare pe care le cunoaştem prin experimente, reprezintă o preocupare lăuntrică, plină de iubire, faţă de copil. Sigur, acest din urmă aspect n-a dispărut cu totul; el domneşte chiar mai mult decât se crede. Dar el domneşte în pofida a ceea ce se urmăreşte să se impună tot mai mult drept pedagogie ştiinţifică.  Într-o anumită privinţă, este adevărat că practica ştiinţifică poate, ce-i drept, să distrugă mult în prezent, dar ea n-are, totuşi, puterea de a alunga întreaga raţiune umană sănătoasă. Tocmai de la această raţiune umană sănătoasă vrem noi să pornim şi, dacă o cultivăm în mod just, ea va face să ia naştere o legătură interioară cu ceea ce trebuie să realizăm în cadrul învăţământului. Trebuie să devenim conştienţi de faptul că trăim în zorii unei noi epoci şi să ne pătrundem bine de acest lucru. Până la mijlocul secolului al 15-lea s-a menţinut ceea ce ne-a provenit de la epoca greacă şi latino-romană şi care, după mijlocul secolului al 15-lea, este ceva ce doar se târăşte în urma noastră. Dar cei care trăiesc în această dispoziţie mai au încă, în anumite straturi subterane ale conştienţei lor, tendinţa de a se întoarce tot mereu la epoca greco-latină, pe care, aşa cum a existat ea la vremea ei, o putem admira pe deplin, dar a cărei continuare nu mai este viabilă în epoca noastră. Gândiţi-vă numai ce mulţumit de sine este astăzi omul care a învăţat ceva, dacă vă poate explica acest lucru: Cel care educă în mod just nu are voie, când se uită la poezii, să se uite numai la ritm, la rimă, el trebuie să comenteze în mod concret, să-i facă pe copii să înţeleagă sensul, şi abia după ce i-a făcut în mod concret să înţeleagă sensul va realiza şi ceea ce omul trebuie să-şi însuşească drept activitate. Căci ‒ aşa va spune un asemenea om, după ce a explicat multă vreme că trebuie să pornim de la sens ‒ deja vechiul latin spunea: Rem tene, verba sequuntur... Dacă ai înţeles chestiunea, cuvântul va urma de la sine. Aceasta este un comportament tactic pe care îl veţi întâlni astăzi la mulţi oameni care cred că au învăţat foarte multe, că au depăşit foarte mult diletantismul, dacă ţin mai întâi o prelegere, drept înaltă înţelepciune a prezentului, şi după aceea spun: Deja bătrânul latin spunea... ‒ Şi dacă o poate spune chiar pe greceşte, atunci oamenii cred cu atât mai mult că asta e ceva cu totul deosebit. Pentru cea de-a patra epocă de cultură post-atlanteană a fost bine să te comporţi aşa, pentru epoca noastră aşa ceva nu se mai potriveşte. Grecul nu şi-a trimis mai întâi copiii la gimnazii vechi, unde să înveţe, de pildă, vechea limbă egipteană, el i-a pus să înveţe limba greacă. Astăzi, însă, noi îi introducem pe oameni mai întâi în limbile vechi. Aici avem de-a face cu un lucru care trebuie să fie înţeles.