Biblioteca antroposofică


Rudolf Steiner

ARTA EDUCAŢIEI. METODICĂ ŞI DIDACTICĂ

GA 294


CONFERINŢA A ŞAPTEA

Stuttgart, 28 august 1919

Cu privire la didactică se vor ivi unele greutăţi, pe care şcoala dvs., conform cu natura ei, va trebui să le aibă la început în comun cu şcolile de la ţară. Şcolile de la oraş, care în zilele noastre n-au metode prea bune sau au nişte metode născocite şi prin aceasta distrug destule lucruri bune care ar putea fi conţinute în aceste metode, aceste şcoli de la oraş au, pe de altă parte, ceva bun prin faptul că au la dispoziţie într-o măsură suficientă mijloacele didactice, şi anume mijloacele didactice pentru fizică, pentru chimie, pentru istoria naturală. În cazul pedagogiei pentru şcoala elementară este la fel ca în cazul pedagogiei pentru treptele superioare sau ca în cadrul cercetării ştiinţifice: Pe când şcolile de la oraş au nişte metode mai puţin bune ‒ cu toate că nu trebuie deloc să trecem cu vederea bunăvoinţa pedagogilor mai noi de a căuta să găsească nişte metode bune ‒, fiind înzestrate, însă, în schimb, din belşug cu mijloace didactice, şcolile de la ţară au astăzi, uneori, în cazul în care dascălii n-au fost prea mult pervertiţi prin faptul că au fost trimişi la ţară din mijlocul culturii orăşeneşti, au astăzi, uneori, metode didactice mai bune, fiind însă mai puţin dotate cu mijloace didactice. Cei care caută în zilele noastre să se orienteze în mod just în legătură cu problemele şi concepţiile epocii, aceia nu au laboratoare, nu au la dispoziţie mijloacele necesare pentru a face experienţe, iar cei care au la dispoziţie din belşug, în cadrul universităţilor ş.a.m.d., mijloacele necesare, au metodele ştiinţifice cele mai puţin rodnice. Trebuie să spunem, de pildă ‒ căci această situaţie domneşte deja de multă vreme în ştiinţă: Ce ar fi putut deveni filosofia schopenhaueriană, care acum este doar un fel de diletantism filosofic, dacă, de pildă, lui Schopenhauer i-ar fi stat la dispoziţie toate acele mijloace [ Nota 44 ] de care dispui când eşti mai multă vreme conferenţiar la o universitate şi cât de puţin din spiritul schopenhauerian emană, propriu-zis, astăzi de la conferenţiarii universitari, care au la dispoziţia lor mijloace din belşug!

Atunci va trebui să apelaţi în multe cazuri la inventivitatea dvs. Va trebui să vă ajutaţi cu unele mijloace simple pentru lucruri pentru care şcolile de la oraş obişnuite au mijloace auxiliare din belşug. Poate că tocmai acest lucru va da viaţă predării dvs., dar, în anumite domenii, va şi face ca predarea să fie, într-adevăr, foarte anevoioasă. Veţi ajunge să simţiţi aceasta în mod cu totul deosebit atunci când veţi fi trecut cu copiii de vârsta de 9 ani şi când nu puteţi merge mai departe cu predarea, decât dacă aveţi la dispoziţie suficiente mijloace didactice. Atunci veţi fi nevoiţi să înlocuiţi unele lucruri prin desen, printr-o pictură simplă, elementară, lucruri pe care, dacă aţi avea condiţiile ideale, nu le-aţi prezenta prin desen sau pictură, ci prin contemplarea obiectului însuşi.

Am făcut această observaţie încă de la început, din cauză că aş dori să vă vorbesc astăzi despre tranziţia, privită din punct de vedere didactic, de care trebuie să ţinem seama atunci când copiii se apropie de vârsta de 9 ani. Vom înţelege planul didactic, în această privinţă, numai dacă ne-am pregătit atât de mult din punct de vedere didactic, încât am înţeles fiinţa individuală a copilului aflat între 7 şi 15 ani. Aş vrea să ilustrez pentru dvs., ca dascăli, ceea ce va trebui să aplicaţi în predare, în legătură cu aceasta ‒ desigur, întru câtva altfel, într-un mod mai elementar, care să fie înţeles de copii ‒ , tocmai atunci când copiii se află între 9 şi 10 ani. La unii copii, acest moment este atins deja înainte de a împlini 9 ani, la alţii, el apare mai târziu, dar, în medie, ceea ce am de gând să vă istorisesc începe o dată cu împlinirea vârstei de 9 ani.

Când ne apropiem de această perioadă a vieţii, va trebui să simţim necesitatea de a introduce şi predarea unor elemente de istorie naturală. Înainte de acest moment le vom prezenta copiilor elementele de istorie naturală sub formă narativă, aşa cum am vorbit eu ieri la seminar despre raportarea lumii animale şi a celei vegetale la om [ Nota 45 ]. Înainte de această vârstă îi vom prezenta copilului elementele de istorie naturală sub formă mai mult narativă, descriptivă. Dar predarea propriu-zisă a cunoştinţelor de istorie naturală nu va trebui să înceapă înainte ca Rubiconul vârstei de 9 ani să fi fost depăşit.

Aici este de mare importanţă să ştim că, dacă nu începem cu explicaţiile despre om, distrugem din temelii ceea ce trebuie să stimulăm în copil prin predarea ştiinţelor naturii. Dvs. veţi spune, poate, şi pe bună dreptate: Copilului care a împlinit 9 ani îi vom putea spune prea puţine lucruri legate de istoria naturală a omului. Dar, oricât de puţin ar fi, puţinul pe care i-l puteţi prezenta copilului în legătură cu omul să i-l prezentaţi ca pregătire pentru tot restul predării cunoştinţelor de istorie naturală. Va trebui să ştiţi, când veţi face acest lucru, că în om avem un fel de sinteză a tuturor celor trei regnuri ale naturii, că celelalte trei regnuri ale naturii sunt sintetizate în om pe o treaptă superioară. Nu va trebuie să-i spuneţi copilului acest lucru, dar, prin felul cum vă veţi ordona materialul, va trebui să faceţi ca în copil să ia naştere un sentiment al faptului că omul este o asemenea sinteză a tuturor celorlalte regnuri ale naturii. Veţi reuşi să realizaţi acest lucru dacă veţi da discuţiei despre om ponderea necesară, dacă în felul cum trataţi acest subiect veţi face ca în copil să ia naştere impresia importanţei omului în cadrul întregii ordini a lumii. Poate că veţi începe, cu copilul care a împlinit 9 ani, să descrieţi forma exterioară a omului. Îi veţi atrage atenţia asupra principalei împărţiri a omului în cap, trunchi şi membre, dar va trebui să aveţi în vedere mai mult aspectul exterior, forma exterioară. Va fi bine dacă veţi face să se nască în copil, apelând la epoca de desen anterioară, o reprezentare a ceea ce este esenţial la forma umană: a faptului că aici capul e sferic, că partea de jos e puţin turtită şi că stă cu această parte pe trunchi, că el este, aşadar, o sferă aşezată pe trunchi. E bine să trezim în copil această reprezentare. Ea face să se trezească, totodată, unele elemente ale simţirii şi voinţei, căci copilul începe să vadă capul sub aspect artistic, pornind de la forma lui sferică. Acest lucru este important. Prin aceasta, dvs. acţionaţi asupra omului întreg, nu numai asupra intelectului său. Dar apoi, căutaţi să treziţi în copil reprezentarea că trunchiul este, într-un anumit fel, un fragment de cap. Căutaţi să treziţi în copil această reprezentare cu ajutorul unui desen, spunându-i: Capul e sferic. Dacă extragi o parte din sferă (partea haşurată a desenului) şi o păstrezi, iar restul îl acoperi, astfel încât din Soare să rămână Luna, vei obţine forma esenţială a trunchiului.

desen 11

Ar fi bine dacă aţi modela din ceară sau din aluat frământat o sferă, dacă aţi extrage ceea ce este haşurat şi aţi împiedica Luna să devină cu adevărat sferică în configuraţia ei, pentru a trezi, într-adevăr, în copil o asemenea reprezentare a faptului că trunchiul uman este un fragment de sferă. Iar în ceea ce priveşte membrele, căutaţi să treziţi reprezentarea că ele sunt ataşate de trunchi şi că au fost înfipte în el. Aici, copilul nu va putea înţelege unele lucruri, dvs. faceţi, totuşi, în mod energic, să ia naştere reprezentarea că membrele sunt înfipte în organismul uman. În acest loc nu aveţi voie să mergeţi mai departe, pentru că membrele se prelungesc înspre interior în prefigurările morfologice ale omului şi sunt legate aici de organele digestive şi de reproducere, care nu sunt decât o prelungire înspre interior a membrelor. Dar dvs. faceţi în mod energic să ia naştere în copii această reprezentare, că membrele sunt înfipte în organism din exterior. Prin aceasta, copilul dobândeşte mai întâi o reprezentare despre forma umană.

Încercaţi apoi să treziţi în copil şi o primă reprezentare, chiar dacă elementară, a faptului următor: contemplarea lumii este legată de sfera capului. Îi putem spune copilului: La cap, tu ai ochii, urechile, nasul, gura. Cu ochii vezi, cu urechile auzi, cu nasul miroşi, cu gura simţi gusturile. Cea mai mare parte a lucrurilor pe care le ştii despre lumea exterioară le ştii prin intermediul capului tău. ‒ Dacă dezvoltaţi în continuare acest gând, în copil se naşte o reprezentare despre forma şi misiunea deosebită a capului. După aceea, încercaţi să treziţi în el o reprezentare despre trunchi, spunându-i: Ceea ce tu simţi cu limba intră apoi ca hrană în trunchiul tău, ceea ce auzi cu urechile intră ca sunet în trunchiul tău. E bine să treziţi în copii o reprezentare despre sistemul de organe al omului întreg, e bine să-i mai sugeraţi copilului că are în piept organele respiratorii prin care respiră, că are în abdomen stomacul prin care digeră. E bine să-i sugerăm aceste lucruri copilului [ Nota 46 ]. Şi e bine, apoi, să-l punem în continuare pe copil să se gândească la faptul că membrele omului slujesc, pe de-o parte, ca picioare, mersului, pe de altă parte, ca mâini, mişcărilor libere şi muncii. Şi este bine să trezim deja în copil înţelegerea pentru [ Nota 47 ] deosebirea dintre serviciul pe care picioarele îl fac corpului omului prin faptul că-l susţin şi-i dau posibilitatea să lucreze în diferitele locuri în care trebuie să trăiască ‒ şi serviciul pe care îl fac, în opoziţie cu ele, braţele şi mâinile, cu care omul nu trebuie să-şi susţină propriul corp, ci cu ajutorul cărora poate lucra în mod liber. Pe când picioarele stau pe sol, mâinile pot fi întinse în aer ca să lucreze. Într-un cuvânt, e bine să-i atragem copilului atenţia cât mai devreme asupra deosebirii de esenţă dintre picioarele umane, pe de-o parte, şi braţele şi mâinile umane, pe de altă parte. Ar trebui să trezim devreme în copil, pe bază afectivă, conştienţa deosebirii dintre serviciul pe care-l fac picioarele, prin faptul că susţin corpul uman, şi serviciul pe care-l fac mâinile şi braţele, prin faptul că lucrează nu pentru trupul uman, ci pentru lume, copiii ar trebui să facă această deosebire cât mai devreme, deosebirea dintre serviciul egoist al picioarelor şi serviciul altruist al mâinilor în desfăşurarea muncii pentru lumea umană exterioară.

Astfel, elaborând din formă noţiunea, ar trebui să-i oferim copilului cât mai multe aspecte de istorie naturală despre om. Abia după aceea veţi trece la restul cunoştinţelor de istorie naturală, şi anume mai întâi la regnul animal. Aici ar fi bine dacă aţi putea aduce în clasă ‒ va trebui să vă descurcaţi întotdeauna cumva ‒, de pildă, o sepie, un şoarece, un miel sau şi un cal, ceva din sfera acestor mamifere, iar apoi, poate, o imagine a omului, ei bine, exemplare umane aţi avea destule, n-aţi avea decât să le prezentaţi celorlalţi un elev drept obiect uman. Dar trebuie să vă lămuriţi asupra felului cum procedaţi acum. Veţi încerca să le faceţi cunoscută elevilor mai întâi sepia. Le veţi povesti despre felul cum trăieşte ea în mare, le veţi arăta prin percepere directă sau prin desen cum arată, într-un cuvânt, le veţi face cunoştinţă copiilor cu sepia. Când veţi descrie sepia, copiii vor simţi că o descrieţi într-un mod special. Poate abia mai târziu, când veţi descrie şoarecele, de pildă, copiii vor observa cât de diferit este felul în care aţi descris şoarecele de felul în care aţi descris sepia. Trebuie să căutaţi să dezvoltaţi la copii acest simţ artistic, astfel încât, din felul diferit în care procedaţi la descrierea sepiei sau la descrierea şoarecelui, să dezvolte un anumit simţ pentru deosebirea dintre aceste două animale. În cazul sepiei, trebuie să sugeraţi acest specific arătând că sepia simte ceva din ceea ce se află în ambianţa ei: Dacă adulmecă ceva periculos în ambianţă, ea dă drumul imediat sucului ei de culoare închisă, pentru a se învălui într-o aură, ca să alunge din preajmă ceea ce se apropie de ea. Putem spune apoi copilului multe lucruri prin care acesta să înţeleagă că sepia, când acţionează, când se protejează într-un fel oarecare de duşmanii ei, sau şi când se hrăneşte, se comportă întotdeauna aşa cum se comportă omul, de pildă, atunci când mănâncă ceva sau când se uită la ceva: Când omul mănâncă ceva, el simte un gust ‒ o senzaţie care i se transmite prin limba sa, prin organul gustului. Iar ochiul omului simte în permanenţă nevoia să privească înspre lumină; când face asta, el se poate confrunta cu lumina. Prin faptul că organele gustative ale omului vor să simtă gustul, ele preiau ceea ce slujeşte hrănirii. Încercaţi, aşadar, să descrieţi sepia în aşa fel încât copilul să simtă din descrierea dvs. senzitivitatea sepiei, facultatea ei subtilă de-a percepe lucrurile din ambianţă. Va trebui să vă elaboraţi o descriere artistică a sepiei, astfel încât copiii s-o poată înţelege cu adevărat cu ajutorul acestei descrieri artistice.

Descrieţi apoi şoarecele. Descrieţi faptul că are un bot ascuţit, că la acest bot ascuţit pot fi observate, mai întâi, ca ceva ce sare foarte tare în ochi, mustăţile, că, pe lângă acestea, la bot mai pot fi observaţi dinţii incisivi, de sus şi de jos, care ies în evidenţă; descrieţi apoi urechile mari ale şoarecelui; ajungeţi să descrieţi după aceea trunchiul, corpul cilindric al şoarecelui şi părul fin, mătăsos. Treceţi apoi la descrierea membrelor, a picioruşelor de dinainte, mai mici, a picioruşelor din spate, ceva mai mari, lucru care-i dă şoarecelui posibilitatea să sară bine. El mai are o coadă acoperită cu solzi, care este mai puţin păroasă. Aici atrageţi copilului atenţia asupra faptului că şoarecele, dacă se caţără undeva sau vrea să cuprindă ceva cu lăbuţele din faţă, se sprijină pe coadă, pe care şoarecele o poate folosi foarte bine, tocmai fiindcă este mai sensibilă în interior şi aceasta din cauză că nu are păr, ci solzi. Într-un cuvânt, veţi încerca să-i descrieţi copilului şoarecele, construind şi de astă dată formele şoarecelui în mod artistic. Şi veţi reuşi să-l construiţi în acest mod artistic, dacă veţi trezi în copil o reprezentare a faptului că, pentru toate mişcările pentru care sepia nu are nevoie de asemenea organe înfipte în corp, şoarecelui îi sunt necesare asemenea organe înfipte în corp. Sepia este sensibilă prin ea însăşi, prin corpul ei, de aceea nu are nevoie de nişte pavilioane ale urechii aşa de mari ca cele ale şoarecelui. Ea se află într-o asemenea legătură cu mediul ambiant, încât poate să introducă hrană în ea însăşi fără botul ascuţit pe care-l are şoarecele. Sepia, de asemenea, nu are nevoie de nişte membre atât de mari înfipte în corp, cum are şoarecele, pentru că-şi poate folosi însuşi trupul ca să înainteze prin apă. Faceţi o sinteză bună a ceea ce vreţi să-l învăţaţi pe copil, prin înveşmântarea artistică: faptul că sepia se manifestă mai puţin prin organele-membre ale sale, că ea se manifestă mai mult prin însuşi trupul ei.

Trebuia să vă descriu mai întâi toate aceste lucruri, pentru ca dvs. să le transpuneţi apoi în predarea, căci trebuie să fiţi conştienţi de ceea ce e necesar să introduceţi mai târziu în mod mai mult inconştient în predarea modelată artistic. Într-un cuvânt, descrieţi şoarecele în aşa fel încât să treziţi treptat în copil sentimentul: Şoarecele este în întregime structurat în aşa fel încât să slujească prin membrele sale vieţii trunchiului. Lămuriţi-l apoi pe copil şi în privinţa acestui lucru: La urma urmelor, şi mielul este astfel structurat încât să slujească vieţii trunchiului cu membrele lui, şi calul este în aşa fel structurat încât, dacă trăieşte în sălbăticie, să poată sluji cu membrele lui vieţii trunchiului. Faceţi-l pe copil să înţeleagă, de pildă, următorul lucru: Uite, şoarecele are nişte dinţi foarte ascuţiţi, aceşti dinţi trebuie să fie ascuţiţi şi tăioşi, altfel şoarecele n-ar putea să roadă obiectele, aşa cum trebuie s-o facă pentru a se hrăni, pentru a-şi face cu ei chiar găuri în care să locuiască. Din această cauză, el trebuie să-şi folosească în permanenţă dinţii. Totuşi, la şoarece lucrurile sunt astfel organizate încât dinţii, la fel ca şi unghiile noastre, să crească mereu din lăuntru în afară, în aşa fel încât şoarecele să primească în permanenţă înlocuitorul interior pentru substanţa dinţilor. Putem vedea acest lucru în special la dinţi, care sunt şi ei nişte organe ataşate de restul organismului, putem vedea că ei sunt astfel făcuţi încât trunchiul şoarecelui să poată trăi.

În acest fel aţi trezit în copil o reprezentare viguroasă, chiar dacă elementară, bazată pe sentiment, despre sepie, şi aţi mai trezit în el o reprezentare viguroasă despre alcătuirea şoarecelui. Şi acum treceţi din nou la alcătuirea omului. Îl faceţi pe copil să înţeleagă următorul lucru: Dacă vom căuta acum la om ceea ce-l face cel mai mult să semene cu sepia, vom fi conduşi, ciudat lucru, la capul uman. La om, cel mai asemănător cu sepia este capul. Faptul că oamenii îşi consideră capul ca partea cea mai desăvârşită a fiinţei umane este o prejudecată. Ce-i drept, capul are o alcătuire foarte complicată, dar el nu este, de fapt, altceva decât o sepie metamorfozată; vreau să spun, un animal inferior metamorfozat, căci capul uman se comportă faţă de ambianţa sa într-un mod asemănător aceluia în care se comportă faţă ambianţa lor animalele inferioare. Iar prin trunchiul său, omul se aseamănă cel mai mult cu animalele superioare: şoarece, miel, cal. Numai că, în timp ce sepia îşi poate întreţine întreaga existenţă prin capul ei, omul n-ar putea face acest lucru. Capul trebuie să fie aşezat pe trunchi şi să odihnească pe acesta, el nu se poate mişca în mod liber, sepia însă, care, propriu-zis, este în întregime cap şi nimic altceva, se mişcă liber prin apă. ‒ Trebuie să reuşiţi să-i faceţi pe copii să dezvolte un sentiment al faptului că animalele inferioare sunt nişte capete care se mişcă în mod liber, numai că încă nu sunt aşa desăvârşite cum este capul uman. Şi trebuie să treziţi în copii un sentiment al faptului că animalele superioare sunt, în principal, trunchi şi că natura a plăsmuit în mod rafinat organele, în principal, pentru satisfacerea nevoilor trunchiului, ceea ce este mult mai puţin cazul la om; în privinţa trunchiul său, el este mult mai imperfect decât animalele superioare.

Trebuie apoi să facem ca în copii să ia naştere un sentiment în legătură cu acele părţi prin care omul este cel mai desăvârşit, în ceea ce priveşte forma exterioară. El este cel mai desăvârşit, în ceea ce priveşte forma exterioară, prin membrele sale. Dacă urmăriţi animalele superioare până sus, la maimuţă, veţi constata că membrele anterioare încă nu sunt prea diferite de cele posterioare şi că, în general, cele patru membre au, în esenţă, funcţia de a susţine trupul, de a-l face să se deplaseze ş.a.m.d. Această diferenţiere minunată a membrelor în picioare şi mâini apare de-abia la om şi ea se conturează deja în predispoziţia pentru mersul organizat pe verticală, o dată cu predispoziţia pentru ţinuta organizată pe verticală. Nici una dintre speciile de animale nu este atât de perfect plăsmuită în ceea ce priveşte organizarea membrelor, ca omul.

Intercalaţi apoi o descriere cât se poate de expresivă a braţelor şi mâinilor umane: Cum acestea au fost eliberate de funcţia de susţinere a organismului, cum mâinile nu intră în atingere cu pământul pentru scopuri ce ţin de corp, cum ele sunt transformate în aşa fel încât să apuce obiectele, să poată munci. Şi pe urmă treceţi la aspectul volitiv-moral. Căutaţi să treziţi în copil pe cale afectivă, nu în mod teoretic, o reprezentare puternică: Tu iei, de pildă, creta în mână ca să scrii; tu poţi să iei creta în mână numai datorită faptului că mâna ta este transformată în aşa fel încât să poată munci, că nu mai trebuie să susţină trupul. În ceea ce priveşte braţele, animalul nu poate fi leneş, pentru că, de fapt, el nu are braţe. Dacă se vorbeşte despre maimuţă ca fiind un animal cu patru mâini, acesta nu este decât un mod de exprimare inexact, căci ea are, propriu-zis, patru picioare cu o formă asemănătoare mâinilor, şi nu patru mâini. Căci, chiar dacă, la urma urmei, animalele sunt făcute pentru căţărat, totuşi, şi căţăratul e ceva care slujeşte trupului, iar picioarele lor sunt transformate, devenind asemănătoare mâinilor, pentru ca prin căţărat, să poată sprijini trupul. ‒ Pentru ceea ce se petrece în trupul uman, mâinile şi braţele omului au devenit inutile din punct de vedere exterior, fiind însă simbolul cel mai frumos al libertăţii umane. Nu există nici un simbol mai frumos al libertăţii umane decât braţele şi mâinile umane. Omul poate lucra prin mâinile sale pentru lumea înconjurătoare şi, la urma urmei, şi atunci când se hrăneşte, prin faptul că mănâncă singur, el poate lucra pentru sine prin mâini dintr-o voinţă liberă.

În acest fel trezim în copil, încetul cu încetul, prin descrierea sepiei, a şoarecelui sau a mielului sau a calului şi a omului însuşi, o puternică reprezentare impregnată de simţire, de sentiment, a faptului că animalele inferioare au caracter de cap, animalele superioare au caracter de trunchi, iar omul are caracter de membre. Dacă-l învăţăm în permanenţă pe om că el este cea mai desăvârşită fiinţă din lume datorită capului său, asta îl duce numai la trufie. Prin aceasta, el îşi însuşeşte fără să vrea reprezentarea că suntem desăvârşiţi prin lene, prin trândăvie. Căci omul ştie, în mod instinctiv, că, de fapt, capul este un leneş, că el odihneşte pe umeri, că nu vrea să se mişte el însuşi prin lume, că se lasă purtat de membre. Şi nu este adevărat că omul este, propriu-zis, fiinţa cea mai desăvârşită datorită capului, datorită trândavului cap, ci el este fiinţa cea mai desăvârşită datorită membrelor sale care sunt integrate lumii şi muncii în lume. Dvs. îl faceţi pe om mai moral în cel mai adânc străfund al fiinţei sale, dacă-l învăţaţi că nu este desăvârşit prin leneşul cap, ci prin membrele active. Căci acele fiinţe care sunt numai cap, aşa cum sunt animalele inferioare, trebuie să-şi mişte ele înseşi capul, iar acele fiinţe care-şi folosesc membrele numai în serviciul trunchiului, ca animalele superioare, sunt mai nedesăvârşite în comparaţie cu omul tocmai prin faptul că membrele lor sunt mai puţin făcute spre folosire liberă decât sunt membrele omului; ele sunt alcătuite deja în aşa fel, încât să slujească unui anumit scop, ele slujesc pretutindeni trunchiului. La om, una dintre perechile de membre, mâinile, este situată în întregime în sfera libertăţii umane. Dvs. veţi face ca în om să ia naştere un sentiment sănătos faţă de lume numai dacă treziţi în el reprezentarea că este desăvârşit datorită membrelor sale, nu datorită capului său. Puteţi realiza foarte bine acest lucru prin descrierea comparativă a sepiei, a şoarecelui sau a mielului sau a calului şi a omului. Prin aceasta, veţi observa, totodată, că atunci când descrieţi ceva dintr-un regn al naturii n-ar trebui să-l uitaţi niciodată pe om, căci în om se reunesc toate activităţile din natură. De aceea, când descriem ceva din natură ar trebui să-l avem întotdeauna în fundal pe om. Şi tot de aceea, atunci când, după ce copilul a împlinit vârsta de 9 ani, trecem la predarea cunoştinţelor de istorie naturală, ar trebui să pornim de la om.

Acela care-l observă pe om când este copil va constata că exact între 9 şi 10 ani cu omul se întâmplă ceva. Ceva ce nu se conturează atât de clar ca primul început al acestui proces la o vârstă anterioară a copilului. Când copilul începe, într-un mod ceva mai conştient, să-şi mişte membrele, să meargă, adeseori cu stângăcie, când începe să-şi mişte braţele şi mâinile într-un mod plin de sens, avem aproximativ momentul în care copilul începe să devină întru câtva conştient de eul său, iar mai târziu el îşi va aminti numai de lucrurile care s-au întâmplat începând din acest moment, nu de ceea ce s-a petrecut înainte. Dacă observaţi că, în mod normal ‒ acest lucru e diferit la diferiţi copii ‒, omul începe să spună “eu” la această vârstă, chiar ceva mai târziu, pentru că trebuie să se fi dezvoltat mai întâi activitatea de vorbire, aşadar, elementul voinţă, de aici puteţi vedea că în acest moment apariţia în om a conştienţei de sine poate fi observată în mod clar, pe când acea schimbare care se petrece cu privire la conştienţa de sine a omului în jurul împlinirii vârstei de 9 ani nu poate fi observată atât de bine. Aici, conştienţa de sine se fortifică; aici putem observa cum copilul primeşte cu mult mai multă înţelegere ceea ce-i spunem despre deosebirea dintre om şi lume. Înainte de a trece Rubiconul vârstei de 9 ani, copilul este încă mult mai unit cu lumea înconjurătoare decât după ce intră în această perioadă. Apoi, copilul se distinge mult mai mult de lumea înconjurătoare. De aceea, acum putem începe să-i vorbim puţin copilului despre suflet şi el nu ne va mai asculta aşa lipsit de înţelegere ca înainte de a fi împlinit vârsta de 9 ani. Într-un cuvânt, conştienţa de sine a copilului devine mai profundă, se fortifică şi mai mult, o dată cu împlinirea vârstei de 9 ani.

Cel care are un simţ pentru asemenea lucruri va observa că, începând cu această vârstă, copilul începe să se folosească de cuvinte într-un mod mult mai lăuntric decât înainte, că el începe să devină mult mai conştient de faptul că ele sunt ceva care ia naştere din interiorul său. În zilele noastre, când oamenii se preocupă mult mai mult de cele exterioare decât de cele interioare, tocmai această schimbare din jurul vârstei de 9-10 ani este mult prea puţin observată. Dar educatorul trebuie să-şi îndrepte atenţia spre acestei schimbări. De aceea, îi veţi putea vorbi copilului dintr-o cu totul altă dispoziţie fundamentală, dacă-i veţi preda abia după acest moment cunoştinţe de istorie naturală ‒ care, de fapt, întotdeauna trebuie să-l compare pe om cu celelalte regnuri ale naturii. Dacă înainte, când omul mai era încă strâns unit cu natura, îi puteam vorbi copilului numai sub formă narativă despre lucrurile care se învaţă în cadrul ştiinţelor naturii, acum, după împlinirea vârstei de 9 ani, putem pune în faţa copilului sepia, şoarecele sau mielul sau calul şi omul, şi avem voie să vorbim cu el şi despre relaţiile cu forma umană. Mai înainte, dvs. v-aţi izbi de ceva care este de neînţeles pentru copil, dacă aţi vrea să raportaţi la sepie ceea ce ţine de cap, dacă aţi vrea să puneţi în legătură cu şoarecele ceea ce ţine de existenţa trunchiului şi dacă aţi vrea să căutaţi în membrele umane ceea ce-l ridică pe om deasupra celorlalte regnuri ale naturii. Şi dvs. chiar trebuie să folosiţi acum ceea ce vă aduce în întâmpinare aici vârsta specială a copilului, deoarece, chiar dacă folosiţi orele de ştiinţele naturii în felul pe care l-am sugerat, veţi introduce mai târziu în sufletul copilului nişte noţiuni morale foarte solide, care nu pot fi clătinate. Noţiunile morale nu le introducem în sufletele copiilor apelând la intelect, ci apelând la sentiment şi la voinţă. Dar la sentiment şi la voinţă vom putea apela dacă vom îndrepta gândurile şi sentimentele copilului asupra faptului că el însuşi este întru totul om numai atunci când îşi foloseşte mâinile pentru a lucra în folosul lumii, că prin aceasta este el fiinţa cea mai desăvârşită, şi că există o legătură între capul uman şi sepie şi între trunchiul uman şi şoarece sau oaie sau cal. Prin faptul că se simte astfel integrat în ordinea naturii, copilul îşi asimilează nişte sentimente datorită cărora mai târziu va şti cu adevărat că este om.

Dvs. puteţi sădi în sufletul copilului acest element moral deosebit de important dacă vă veţi strădui să modelaţi predarea ştiinţele naturii în aşa fel încât copilul să nu simtă deloc că vreţi să-l îndopaţi cu morală. Dar nu veţi transmite copiilor nici măcar o urmă de moralitate dacă vă veţi ţine orele de ştiinţele naturii independent de om, descriind sepia separat, şoarecele sau mielul sau calul separat, şi chiar pe om descriindu-l separat, folosind în principal numai explicaţii verbale. Căci pe om nu-l puteţi descrie decât dacă-l compuneţi din toate celelalte organisme şi activităţi ale naturii. Acest lucru îl admira Schiller la Goethe: concepţia despre natură a lui Goethe consta, în mod naiv (în sensul de “elementar” ‒  n.t.), în a-l compune pe om din toate bucăţile izolate ale naturii, aşa cum se exprimă el în frumoasa scrisoare [ Nota 48 ] pe care i-a scris-o lui Goethe la începutul anilor ‘90 ai secolului al XVIII-lea. Eu am adus-o în repetate rânduri în centrul atenţiei, deoarece ea conţine ceva ce ar trebui să se integreze în întregime culturii noastre: conştienţa despre sinteza întregii naturi în om. Goethe exprimă în repetate rânduri acest lucru în felul următor: Omul e situat pe culmea naturii [ Nota 49 ] şi acolo se simte, la rândul lui, drept o întreagă natură. Sau Goethe se exprimă şi aşa: Întreg restul lumii ajunge, de fapt, la conştienţa de sine în om. ‒  Dacă parcurgeţi scrierile mele, veţi găsi citate peste tot asemenea maxime ale lui Goethe. Nu le-am citat pentru că mi-au plăcut mie, ci pentru că asemenea idei ar trebui să se integreze conştienţei epocii. De aceea îmi pare întotdeauna foarte rău că una dintre scrierile cele mai importante de pedagogie a rămas, de fapt, absolut necunoscută sau cel puţin nerodnică în cadrul activităţii pedagogice propriu-zise. Căci Schiller a învăţat o bună pedagogie în contact cu autoeducaţia naivă a lui Goethe şi a revărsat această pedagogie în scrierea sa “Scrisori despre educaţia estetică a omului.” În aceste scrisori se află idei pedagogice nespus de rodnice; numai că trebuie să gândim dincolo de ele şi să gândim în mod consecvent mai departe ceea ce este conţinut în ele. Schiller a ajuns la toate acestea prin concepţiile lui Goethe. Gândiţi-vă numai la faptul că Goethe, ca un fragment de cultură, dacă mă pot exprima astfel, care a fost transpus în natură, a făcut opoziţie din cea mai fragedă copilărie faţă de principiile educative din ambianţa sa. Goethe nu l-a putut separa niciodată pe om de mediul înconjurător. El l-a considerat întotdeauna pe om în legătura lui cu natura şi s-a simţit ca om una cu natura. De aceea, de pildă, orele de pian nu i-au plăcut, câtă vreme i-au fost predate în mod cu totul izolat de natura omului. El a început să manifeste interes pentru orele de pian de-abia când i-a fost explicată activitatea fiecărui deget, când a auzit: Acesta este “degetul mare” (“Däumerling”?), acesta este “degetul arătător” (“Deuterling”?) ş.a.m.d., şi când a ştiut cum se folosesc degetul mare şi degetul arătător (“Däumerling” şi “Deuterling”) când cântăm la pian. El voia să-l ştie întotdeauna pe întregul om cuibărit în întreaga natură. Şi încă un lucru ‒ l-am amintit şi pe acesta adeseori: La vârsta de 7 ani, el îşi construieşte un altar propriu închinat naturii, ia în acest scop un suport pentru note al tatălui său, pune pe el plante din ierbarul tatălui său şi minerale, iar deasupra tuturor acestora o lumânare cu miros parfumat, apoi captează cu o lupă razele soarelui de dimineaţă, pentru a aduce prin aceasta o jertfă marelui zeu al naturii: o opoziţie faţă de ceea ce căutau cei mari să-i ofere prin educaţie. Goethe s-a manifestat întotdeauna ca un om care voia să fie educat aşa cum ar trebui să se educe în epoca modernă. Şi pentru că Goethe era astfel, după ce s-a educat mai întâi în acest sens, de aceea i-a plăcut atât de mult lui Schiller şi apoi Schiller a scris în scrisorile sale despre educaţia estetică [ Nota 50 ] exact lucrurile care sunt conţinute în aceste scrisori.

Bătrânul meu prieten şi profesor Schröer [ Nota 51 ] mi-a povestit odată că a trebuit să ia parte, ca profesor într-o comisie de şcoală medie, la un examen al unor profesori începători şi că el nu putuse pregăti întrebările la care să răspundă în cadrul acestui examen viitorii profesori. Şi atunci el le-a cerut să vorbească despre scrisorile estetice ale lui Schiller. Ei erau orientaţi în tot felul de domenii, în Platon ş.a.m.d., dar când Schröer a început să le pună întrebări în legătură cu scrisorile estetice ale lui Schiller, ei s-au revoltat! Şi în toată Viena s-a spus atunci: Schröer i-a întrebat la examen pe profesori despre scrisorile estetice ale lui Schiller, dar pe alea nu le înţelege nimeni! Astea sunt lucruri care nu pot fi înţelese!

Dar dacă am căuta unele idei didactice sănătoase, chiar dacă numai în rudimentele lor, ar trebui să ne întoarcem, de pildă, la scrisorile lui Schiller despre educaţia estetică şi, de asemenea, la cartea despre educaţie a lui Jean Paul, “Levana” [ Nota 52 ]. Şi aceasta conţine extraordinar de multe indicaţii practice pentru învăţământ. În epoca modernă, situaţia s-a mai îmbunătăţit în privinţa anumitor lucruri, totuşi, nu putem spune că ceea ce ar putea porni de la scrisorile estetice ale lui Schiller şi de la cartea despre educaţie a lui Jean Paul ar intra cu totul nefalsificat în pedagogie. Lucrurile sunt transpuse întotdeauna pe un teren oarecum schimbat.

Am încercat astăzi să vă dau o noţiune despre felul cum, începând de la o anumită vârstă a copilului, aproximativ de pe la 9 ani, putem citi după caracteristicile vârstei ce avem de făcut acum în domeniul educaţiei. Mâine vom arăta în ce fel trebuie să folosim anul al 14-lea, al 15-lea de viaţă, pentru a-l învăţa pe copil lucrurile ce corespund fiinţei sale. În acest fel vrem să ne apropiem de cunoaşterea felului în care este împărţită întreaga perioadă dintre 7 şi 15 ani şi a ceea ce trebuie să facem în calitate de educatori şi dascăli. Din aceasta ia naştere pe urmă planul didactic. În zilele noastre, oamenii pun in abstracto întrebarea: Cum să dezvoltăm facultăţile copilului? Dar ar trebui să ne fie limpede: Trebuie să cunoaştem mai întâi facultăţile omului în devenire, dacă este ca propoziţia abstractă: Trebuie să dezvoltăm facultăţile copilului ‒ să aibă o semnificaţie concretă.