Biblioteca antroposofică


Rudolf Steiner

ARTA EDUCAŢIEI. DISCUŢII DE SEMINAR ŞI
CONFERINŢE ASUPRA PLANULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

GA 295


A PATRA DISCUŢIE DE SEMINAR

Stuttgart, 25 august 1919

Rudolf Steiner: Vom continua cu sarcina pe care ne-am propus-o şi vom trece apoi la ceva ce are dl. N. să ne spună în legătură cu modul de a trata socotitul ţinând seama de temperamentul copiilor. Va fi vorba mai mult de felul cum ne comportăm în timp ce predăm socotitul.


N. arată cum ar explica el o fracţie, rupând în bucăţi o cretă.

Rudolf Steiner: Aş avea de observat, în primă instanţă, numai faptul că eu, de pildă, n-aş folosi o cretă, fiindcă e păcat să rupem o cretă în bucăţi. Aş căuta un obiect mai lipsit de valoare. Ar fi suficientă o bucăţică de lemn sau ceva asemănător, nu-i aşa? Nu e bine să-i obişnuim de timpuriu pe copii să rupă obiectele folositoare.


N. întreabă dacă atunci când elevul nu are o ţinută absolut verticală, dacă nu se ţine drept, oare acest fapt îngreunează sesizarea formelor spaţiale şi geometrice?

Rudolf Steiner: Nu e vorba de o îngreunare considerabilă. În cazul unor asemenea lucruri, mai importante sunt tendinţele după care este construit organismul uman, decât alcătuirea diferiţilor indivizi umani. Acest lucru mi s-a înfăţişat o dată în mod deosebit de pregnant, după o conferinţă prezentată la München, în care am arătat că pentru arhitectura fiinţei umane are o deosebită importanţă faptul că omul are coloana vertebrală situată pe linia unui diametru vertical al Pământului, pe când linia dorsală a animalului are o poziţie orizontală. După aceasta, a venit un medic erudit din Karlsruhe şi a arătat că, atunci când doarme, omul îşi ţine coloana vertebrală în poziţie orizontală! La aceasta, eu am răspuns: Nu este esenţial faptul că omul îşi poate aduce coloana vertebrală în diferite poziţii, ci faptul că întreaga arhitectură a fiinţei umane este în aşa fel orânduită, încât, în poziţie normală, coloana sa vertebrală să stea vertical, chiar dacă el are posibilitatea s-o aducă în poziţia oblică sau în alte poziţii. Dacă n-aţi lua în considerare acest lucru, n-aţi putea înţelege niciodată cum pot să apară în intelect anumite tendinţe ale simţurilor umane, aşa cum se întâmplă, de pildă, la orbii din naştere. Omul este construit, ca fiinţă, în aşa fel încât intelectul său să tindă spre ochi, astfel încât putem face să apară nişte reprezentări orientate spre văz chiar şi la orbii din naştere, dacă ei sunt constituiţi aşa cum este, de pildă, Helen Keller [ Nota 9 ]. Esenţialul este tendinţa, predispoziţiile generale ale organismului uman, nu ceea ce pot să facă nişte poziţii întâmplătoare.

Pe urmă, aş vrea să mai adaug, pornind de la expunerea d-lui N., următorul lucru. E mai puţin important să criticăm aceste lucruri, căci o putem face uşor. Important este ca asemenea lucruri să fie prezentate şi noi să încercăm să ne transpunem în ele.

Să pornim de la adunare, şi anume de la felul cum concepem noi adunarea. Să presupunem că am adus nişte boabe de fasole sau o grămăjoară de bobiţe de soc. Acum, pentru discuţia de azi, aş vrea să presupun că deja copiii ştiu să numere, lucru pe care urmează să-l înveţe abia la şcoală. Copilul numără, a ajuns la 27. ‒ „27”, spun eu, „este suma”. Noi pornim de la sumă, nu de la termenii adunării! Puteţi urmări în cartea mea despre teoria cunoaşterii [ Nota 10 ] importanţa psihologică a acestui lucru. Această sumă o împărţim acum în termenii adunării, în părţi sau grămăjoare. O grămăjoară de bobiţe de soc, să zicem de 12; o altă grămăjoară, să zicem de 7; apoi una, să zicem de 3; încă una, să zicem de 5. Apoi vom fi epuizat bobiţele de soc: 27 = 12+7+3+5. Îi facem pe copii să trăiască procesul socotirii sumei 27. Acum îi pun să facă acest lucru pe câţiva copii care sunt pronunţat flegmatici. Vom deveni treptat conştienţi de faptul că acest mod de a aduna este deosebit de potrivit pentru flegmatici. Apoi voi chema la mine, dat fiind faptul că procesul poate fi urmărit în sens invers, nişte copii colerici şi-i voi pune să amestece din nou bobiţele de soc, dar în aşa fel încât să avem acest aranjament: 5 şi cu 3 şi cu 7 şi cu 12 fac împreună 27. Aşadar, copilul coleric parcurge procesul invers. Adunarea este în mod cu totul special operaţiunea aritmetică a copiilor flegmatici.

Acum strig un copil din grupa melancolicilor. Îi spun: „Aici e o grămăjoară de bobiţe de soc; ia numără-le!” El obţine, să zicem, 8. „Vezi, eu nu vreau să fie 8, vreau să fie numai 3. Câte bobiţe de soc trebuie să punem deoparte, ca să obţinem numai 3?” Atunci va trebui să luăm afară 5 bobiţe. Scăderea de acest fel este în special operaţiunea aritmetică a copiilor melancolici. Chem acum un copil sanguinic şi-l pun să facă socoteala invers. Acum spun: „Ce am pus deoparte?” Şi aştept să mi se spună: Dacă iau 5 bobiţe din 8, îmi rămân 3. ‒ Pe copilul sanguinic îl pun să facă operaţiunea inversă. Vreau să spun doar că scăderea ‒ dar făcută aşa cum o facem noi ‒, este potrivită, „cu predilecţie”, pentru copiii melancolici.

Acum mă ocup de un copil din grupa sanguinicilor. Pun iarăşi pe masă un număr de bobiţe de soc, dar am grijă ca socoteala să iasă fără rest. Nu-i aşa, trebuie să fac acest lucru, altfel am ajunge prea repede la fracţii. Aşadar, îl pun pe copil să numere: 56 de bobiţe de soc. ‒ „Ia te uită, am aici 8 bobiţe de soc. Acum tu trebuie să-mi spui câte grupe de 8 bobiţe sunt în cele 56 de bobiţe.” Vedeţi, înmulţirea duce la împărţire. Copilul obţine 7. Acum, îl pun pe copilul melancolic să facă operaţiunea inversă şi-i spun: „Acum eu nu vreau să aflu câte grupe de 8 bobiţe sunt conţinute în cele 56, ci câte grupe de 7 bobiţe sunt conţinute în cele 56? De câte ori rezultă 7?”. Cer întotdeauna ca operaţiunea inversă să fie executată de temperamentul diametral opus.

Colericului îi pun în faţă mai întâi împărţirea, de la mic la mare, spunându-i: „Iată, aici ai grămăjoara lui 8. Vreau să-mi spui acum în ce număr se află 8 de 7 ori.” Şi el trebuie să afle: în 56; într-o grămăjoară de 56 bobiţe. Apoi îl pun pe copilul flegmatic să facă operaţiunea inversă, împărţirea obişnuită. Pentru copilul coleric, aplic în acelaşi fel împărţirea. Căci, sub această formă, ea este în special operaţiunea aritmetică a copiilor colerici.

În acest fel, făcând tot mereu aşa, ajungem tocmai ca cele patru operaţiuni aritmetice să poată fi folosite la educarea celor patru temperamente: adunarea e înrudită cu flegmaticul, scăderea cu melancolicul, înmulţirea cu sanguinicul, împărţirea, întoarcerea la împărţitor, cu colericul. Acestea sunt lucrurile de care vă rog să ţineţi seama în legătură cu cele spuse de domnul H.

E deosebit de important să nu-i plictisim pe copii: să facem timp de o jumătate de an numai adunări, apoi numai scăderi ş.a.m.d., ci să luăm la rând aceste patru operaţiuni aritmetice, într-un ritm nu prea lent, pe cât posibil una după alta, şi să le exersăm apoi pe toate patru! Mai întâi numai până pe la 40. În acest fel îi veţi învăţa pe copii socotitul nu conform cu orarul obişnuit, ci făcându-i să-şi însuşească aproape simultan, prin exerciţii, aceste patru operaţiuni. Veţi constata că în acest fel procedaţi foarte economic şi că-i puteţi face pe copii să împletească lucrurile între ele. Împărţirea e înrudită cu scăderea, iar înmulţirea, nu este, de fapt, decât o adunare repetată. Aşa că putem schimba, punându-l, de pildă, pe copilul coleric să înveţe scăderea.


K. face propunerea de a se începe cu stereometria.

Rudolf Steiner: Dacă e vorba de adulţi, putem porni de la corpuri, dar de ce simţiţi dorinţa de a porni, în cazul copilului, de la corp şi de a trece de aici la suprafaţă? Vedeţi dvs., spaţialitatea este în general ceva greu de cuprins cu mintea, mai ales pentru copil. Nu ne va fi uşor să-i transmitem copilului o altă reprezentare despre spaţiu decât una foarte vagă. Ba chiar fantezia are de suferit, dacă-i pretindem copilului să-şi reprezinte imediat corpuri.

Dvs. porniţi de la ideea că, de fapt, corpul este concret, iar linia, abstractă, dar nu aşa stau lucrurile. Un triunghi este deja ca atare ceva absolut concret, el este în sine ceva în spaţiu. Copilul vede cu precădere în dimensiunea suprafeţei plane. Îi siluim fiinţa dacă-l punem să intre în cea de-a treia dimensiune, în adâncime. Dacă vrem ca un copil să-şi folosească fantezia pentru a-şi reprezenta corpurile, atunci el trebuie să aibă deja elementele necesare acestei activităţi de reprezentare a fanteziei. De fapt, el trebuie să-şi poată reprezenta deja linia şi triunghiul, înainte de a-şi putea reprezenta tetraedrul, de pildă. E bine dacă şi-a format deja mai înainte o reprezentare reală a triunghiului. Triunghiul este ceva în sine, el nu este ceva obţinut prin abstractizare pornind de la un corp. Eu aş fi de părere că geometria nu trebuie predată mai întâi ca stereometrie, ci ca planimetrie, ca teorie a figurilor şi a suprafeţelor cuprinse în interiorul acestora ‒ ceea ce este foarte de dorit, pentru că poate oferi un sprijin lucrurilor spre care copilul vrea să-şi îndrepte capacitatea de înţelegere ‒ şi prin asocierea geometriei cu desenul. Un copil va învăţa relativ repede să deseneze un triunghi şi n-ar trebui să aşteptăm mult cu desenarea a ceea ce copilul priveşte din punctul de vedere al geometriei.


E. prezintă motivul pentru desen cerut ieri, aşa cum se potriveşte el pentru un copil coleric (planşa colorată, fig.3) şi pentru un copil flegmatic.

desen

Rudolf Steiner: Pentru un copil coleric, acesta este un motiv foarte bun. Pentru copilul flegmatic aş prefera să faceţi ceva cu picăţele [ Nota 11 ], adică, pentru copilul flegmatic, aş prefera ceva cadrilat (planşa colorată, fig.4). Ceea ce aţi făcut dvs. aici ar fi o posibilitate, totuşi, copilul flegmatic devine prea puţin atent.


Apoi T. prezintă desene pentru copilul melancolic şi pentru cel sanguinic.

Rudolf Steiner: La această metodă trebuie să luăm în considerare faptul că am putea veni, cu siguranţă, în întâmpinarea a ceea ce aşteaptă de la noi copilul sanguinic şi cel melancolic, dacă la copilul sanguinic vom pune mai mult accentul pe repetare, pe o repetare cu variaţiuni. Poate că-l veţi pune pe copilul sanguinic să deseneze un motiv precum urmează:

desen

Apoi, încă o dată trei asemenea figuri:

desen

Apoi încă o dată:

desen

astfel încât să avem multe repetări.

Pentru copilul melancolic ar fi bine să aveţi în vedere lucruri în care un anumit rol îl joacă, totuşi, cugetarea. Să presupunem că la început copilul melancolic ar trebui să dezvolte o asemenea formă (desenul a) şi pe urmă reversul ei (desenul b), în aşa fel încât ele să se completeze.

desen

Prin aceasta, fantezia se pune în mişcare. Voi haşura ceea ce este forma iniţială (a) şi reversul ei (b), aşa. Ceea ce aici (a) e haşurat, aici ar fi gol (b). Dacă vă imaginaţi că ceea ce a fost gol s-a umplut, aţi obţine de aici iarăşi această formă (a). Astfel, formele exterioare (b) sunt formele opuse ale celor interioare (a). Aşadar, aveţi aici exact opusul desenelor unde apare o repetare. Aici, pentru copilul melancolic, aveţi ceva ce ţine de gândire, unit fiind cu percepţia. Iar acolo unde apare repetarea, cârceii ş.a.m.d., aveţi ceva pentru copilul sanguinic.


A. spune „povestea despre copilul Mariei”, în varianta pentru copiii flegmatici.

Rudolf Steiner: Ar fi important să ne deprindem cu o vorbire bine articulată şi să-i scoatem astfel pe copii din sfera dialectului. Va vorbi, ca model, d-na dr. Steiner.


D. spune „povestea despre maimuţică”, în varianta pentru copiii flegmatici.

Rudolf Steiner: V-aş da numai sfatul de a căuta, într-un asemenea caz, să folosiţi şi mijloacele auxiliare alte artei povestitului. Tocmai în cazul copilului flegmatic eu m-aş opri adeseori în mijlocul propoziţiei, m-aş uita la copii, aş folosi acest lucru pentru ca fantezia copiilor să lucreze mai departe. Să stimulăm naşterea curiozităţii la pasajele importante, pentru ca ei să gândească deja puţin mai departe şi să-şi picteze ei înşişi în suflet imaginea: „Fata de împărat, ‒ era ‒ foarte frumoasă, ‒ dar ‒ mai puţin ‒ bună!” Exploatarea acestui lucru are cea mai mare eficienţă tocmai la copiii flegmatici.


R. spune „povestea despre Sesam”, pentru copiii flegmatici.

Rudolf Steiner: Folosiţi momentul-surpriză, momentul care stârneşte curiozitate!


L. istoriseşte, pentru copiii sanguinici, o povestire cu animale, despre cal, măgar, cămilă. Care vă este mai drag, calul sau măgarul?

Rudolf Steiner: Unii copiii melancolici îl vor îndrăgi mai mult pe măgar. ‒ Ei bine, ceea ce v-aş ruga la aceste povestiri cu animale este să aveţi grijă, pe cât se poate, să-l îndrumaţi pe copil prin aceasta spre observarea animalelor, să nu uitaţi că în asemenea descrieri poate să fie cuprinsă o adevărată istorie naturală.


M. oferă, pentru sanguinici şi melancolici, descrierea unei maimuţe care s-a refugiat între grinzile acoperişului.

Rudolf Steiner: Da, aşa ceva ar face uneori o impresie, foarte bună asupra melancolicului, totuşi, şi aici sunt de părere că ar mai trebui dezvoltat ceva, în sensul de a stimula observarea ca atare a animalelor.

Aş vrea să remarc numai că n-ar trebui să se neglijeze identificarea temperamentului copilului, primele trei-cinci săptămâni ar trebui folosite liniştit pentru observarea temperamentului elevilor, spre a-i împărţi apoi în grupe, aşa cum am arătat.

Veţi face bine dacă veţi lua seama şi la extremele temperamentale. Goethe, datorită  concepţiei sale despre lume, a exprimat frumoasa idee că prin observarea anormalului putem studia ceea ce este normal [ Nota 12 ]. Goethe priveşte cu atenţie o plantă malformată şi, din natura malformaţiei, învaţă să cunoască ceea ce este normal. În acest fel putem trasa linii care conduc de la ceea ce este absolut normal la malformaţiile fiinţei trupesc-sufleteşti, şi dvs. înşivă veţi găsi linia care duce de la temperamente la fiinţa sufletească anormal dezvoltată.

Când temperamentul melancolic  degenerează în anormal şi nu rămâne în cadrul limitelor sufleteşti, ci se extinde asupra corporalităţii, apare nebunia. Nebunia este, în esenţă, o stare de degenerare a temperamentului melancolic. Degenerarea temperamentului flegmatic duce la debilitatea mintală sau la idioţie. Starea de degenerare a temperamentului sanguinic este demenţa. Temperamentul coleric degenerează în delirul furios. Uneori, când omul cade în prada afectelor, veţi observa declanşarea unor asemenea crize de nebunie, idioţie, demenţă, furie, pornind de la nişte stări sufleteşti absolut normale. Este, fără îndoială, necesar să ne cultivăm înclinaţia de a observa întreaga viaţă sufletească.

Acum vrem să ne achităm de cealaltă sarcină. Eu am întrebat ce sarcină şi-ar trasa prietenii noştri dacă, având în clasă copii de opt-nouă ani, ar face experienţa că, la trei-patru săptămâni după ce a început anul şcolar, un copil flegmatic, unul coleric şi unul melancolic devin, aş spune, cele trei „cenuşărese” ale clasei, că toţi îi înghiontesc, nimeni nu se împrieteneşte cu ei ş.a.m.d. Aşadar, dacă s-ar întâmpla aşa ceva, ce atitudine ar lua cei ce predau la clasă?


Diferiţi participanţi îşi exprimă părerile în legătură cu aceasta.

Rudolf Steiner: Nu e bine să-i lăsăm niciodată pe copii să se denunţe reciproc, ci ar trebui să aflăm pe alte căi din ce cauză au devenit aceşti copii „cenuşărese”. Nu înseamnă neapărat că sunt de vină copiii înşişi.

Vedeţi, ajungem adeseori în situaţia de a trebui să ajutăm la educarea copiilor. Când copiii ajung la tot felul de purtări rele, vin la noi mame şi taţi care spun, de pildă: Copilul meu minte ‒. Aici este aproape infailibil următorul sfat. Le spunem: Născociţi un caz, o povestire, în care să duceţi ad absurdum un copil mincinos, în care, din cauza minciunii, el ajunge într-o situaţie pe care nu poate s-o considere decât neplăcută. Dacă-i istorisiţi copilului o asemenea poveste, apoi încă una şi încă una de acest fel, îl veţi vindeca, de regulă, pe copil de obiceiul de a minţi.

Într-un mod similar aş găsi că este de ajutor să cuprindeţi într-o povestire diferitele lucruri care au fost spuse astăzi despre cele trei „cenuşărese” şi tot ceea ce aflaţi în legătură cu aceşti copii sau ce puteţi controla dvs. înşivă, prezentând apoi această povestire în faţa întregii clase, făcând astfel ca cele trei „cenuşărese” să se simtă întru câtva consolate, iar ceilalţi să se ruşineze puţin. Dacă faceţi acest lucru, veţi reuşi, cu siguranţă, de la prima încercare, iar dacă îl repetaţi încă o dată, veţi face să apară din nou nişte stări mai sociale, nişte relaţii de simpatie reciprocă între copii. O asemenea povestire e foarte dificilă. Dar o schiţă ar trebui făcută până la terminarea seminarului.

Pentru mâine, un alt caz, care se întâlneşte, de asemenea, şi care, cu siguranţă, nu va putea fi tratat cu ajutorul unei povestiri prin care pe unii dintre copii îi mângâiaţi, pe ceilalţi îi faceţi să se ruşineze.

Imaginaţi-vă, iarăşi, că aveţi în clasa dvs. elevi relativ mici, de opt-nouă ani, şi că unul dintre aceşti puşti a ajuns să privească în culisele unei fapte ruşinoase. Aşa ceva se întâmplă. El a făcut cunoştinţă cu acel lucru afară în lume şi a reuşit să molipsească întreaga clasă, astfel încât în pauză întreaga clasă face acel lucru necuviincios. Un dascăl care lucrează după şabloane va ajunge să pedepsească întreaga clasă. Dar eu sper că dvs. veţi găsi până mâine o metodă mai judicioasă, adică mai eficientă. Căci acest vechi procedeu de a pedepsi face ca dascălul să ajungă într-o situaţie proastă. În cazul în care el îi bate şi-i opreşte pe elevi la arest, rămâne întotdeauna ceva. Şi nu e bine să rămână ceva.

Eu am în vedere un caz deosebit, care s-a întâmplat în realitate, şi la care dascălul respectiv n-a luat atitudinea cea mai bună. Puştiul încercase ‒ şi lucrul îi reuşise ‒ să scuipe pe tavanul clasei. Dascălul n-a putut, multă vreme, să afle cine fusese, pentru că toţi îl imitaseră şi întreaga sală de clasă fusese murdărită.

Vă rog să vă gândiţi până mâine la acest caz. Dvs. ştiţi doar, în general, că întreaga clasă a fost molipsită. Nu veţi voie să porniţi de la premisa că ştiţi de la bun început cine a fost instigatorul. Va trebui să vă gândiţi dacă nu cumva este mai bine să renunţaţi la aflarea acestuia prin denunţ din partea colegilor.

Cum v-aţi comporta în această împrejurare?