Biblioteca antroposofică


Rudolf Steiner

ARTA EDUCAŢIEI. DISCUŢII DE SEMINAR ŞI
CONFERINŢE ASUPRA PLANULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

GA 295


PRIMA CONFERINŢĂ DESPRE PLANUL DIDACTIC

Stuttgart, 6 septembrie 1919
‒ înainte de masă ‒

Dragii mei prieteni, ar mai fi încă, bineînţeles, foarte-foarte multe lucruri de spus în domeniul pedagogiei generale, numai că în asemenea lucruri totul trebuie să-şi găsească o încheiere provizorie. Şi astfel, ne propunem ca în această dimineaţă, în timpul care ne mai rămâne, să aducem toate cele prezentate pe tărâmul pedagogiei generale şi al didacticii [ Nota 51 ] la o tratare schiţată a scopului nostru didactic pentru diferitele trepte de vârstă. Atât prin consideraţiile pedagogice generale, cât şi prin cele de didactică, noi am căutat să ne cucerim punctele de vedere necesare ca să putem studia în mod just repartizarea materialului de predat, având în vedere dezvoltarea omului în devenire. Şi astfel, vom avea grijă ca predarea să fie cât mai concisă, în felul arătat, ne vom gândi la faptul că putem face trecerea de la mineralogie la geografie, că în cadrul tratării spirituale a istoriei civilizaţiei şi culturii putem lega istoria cu geografia prin caracterizări ale diferitelor popoare [ Nota 52 ]. Ţinând seama mereu de acest lucru, de faptul că putem face treceri de la o materie la alta, ne propunem să parcurgem materialul de predat, repartizat pe diferite categorii, aşa cum vrem să-l transmitem elevilor noştri.

Aici intră pentru noi în considerare, pentru început, faptul că atunci când îi primim pe copii în clasa I trebuie să găsim materiale potrivite pe care să le povestim copiilor sau pe care aceştia să le repovesteacă. Povestindu-le copiilor basme, legende, dar şi fapte exterioare reale şi punându-i pe copii să le redea cu propriilor lor cuvinte, dezvoltăm vorbirea propriu-zisă. Facem trecerea de la dialect la limba uzuală cultă. Având grijă ca elevul să vorbească în mod corect, noi punem totodată bazele unei scrieri corecte.

Vom face în aşa fel încât în paralel cu acest povestit şi repovestit să aibă loc introducerea copilului într-un anumit limbaj plastic al formelor. Îl punem pe copil să deseneze forme simple, rotunde, colţuroase, pur şi simplu de dragul formelor, şi nu, după cum am spus, în scopul imitării unor realităţi exterioare, ci doar de dragul formelor. Şi nu ne vom feri nici să legăm de acest desen nişte elemente simple de pictură, aşternând culorile una lângă alta, le aşternem una lângă alta în aşa fel încât copilul să poată simţi ce înseamnă să aşterni roşu lângă verde, roşu lângă galben ş.a.m.d.

Iar din ceea ce realizăm în acest fel, îl putem învăţa pe copil scrisul [ Nota 53 ], aşa cum am discutat în cadrul consideraţiilor noastre de didactică. Am merge pe o cale firească dacă am căuta treptat trecerea de la formele desenate la scrierea cu litere latine. Dacă avem posibilitatea să-i învăţăm pe copii mai întâi scrierea cu litere latine, ar trebui s-o facem neapărat, căci astfel vom trece abia după aceea de la scrierea cu litere latine la scrierea cu caractere gotice. Şi apoi, după ce copilul a învăţat să scrie şi să citească nişte forme simple de scriere, cărora le dă viaţă cu ajutorul cuvintelor, trecem la literele de tipar. Fireşte, şi aici luăm mai întâi literele latine şi abia după aceea pe cele gotice.

Dacă procedăm în mod raţional în această problemă, vom reuşi în primul an de şcoală să-l facem pe copil să aştearnă pe hârtie, într-un mod foarte simplu, în orice caz, un lucru sau altul pe care-l rostim în faţa lui sau pe care-şi propune el însuşi să-l aştearnă pe hârtie. Rămânem la ceea ce e simplu şi-l vom face pe copil să poată citi, de asemenea, lucruri simple. Nu e deloc nevoie ca în acest prim an copilul să ajungă la ceva rotunjit, încheiat. Aşa ceva ar fi chiar absolut greşit. Esenţialul este mai degrabă să-l facem pe copil, în acest prim an de şcoală, să nu stea în faţa scrierii de tipar ca în faţa unui lucru care-i este absolut necunoscut, ci să dezvolte din el însuşi posibilitatea de a aşterne pe hârtie ceva, într-un mod simplu. ‒ Acesta ar fi, dacă-mi e îngăduit să spun astfel, idealul pentru predarea elementelor de limbă şi scriere.

Aici ar veni în ajutor un lucru care va trebui discutat mai pe larg: acea elasticitate şi maleabilitate a organelor vorbirii, pe care copilul şi le va dezvolta la orele de cânt, şi din care va rezulta, fără ca noi să lucrăm în mod special în acest sens, un simţ mai subtil pentru sesizarea sunetelor lungi, ascuţite ş.a.m.d.

Nu e deloc nevoie să urmărim acest lucru la orele de muzică, atunci când îl introducem pe copil în înţelegerea bazată pe auz a ceea ce produce un instrument muzical, într-un mod simplu, la început, şi ‒ dacă-mi este îngăduit să formez acum cuvântul, dat fiind faptul că nu putem spune „supravizual” ‒ într-un mod „supraaudibil”; veţi putea înţelege ce vreau să spun: „supraaudibil” este ceea ce vieţuim într-un mod cu adevărat lăuntric drept „unul în multe”, când, în cadrul perceperii lăuntrice, lucrurile încă nu s-au condensat.

Acum, la cele spuse adineaori vom adăuga ceea ce-l poate stimula pe copil în gândire, prin faptul că-i explicăm lucruri uşor de înţeles: lucruri ce urmează să apară mai târziu, sub o formă ordonată, la geografie, la cunoştinţele despre natură. Îi explicăm aceste lucruri, îl facem să le înţeleagă, pornind de la lucruri cunoscute ‒ de la animale cunoscute, de la plante cunoscute, de la configuraţii cunoscute ale solului, munţi, râuri, pajişti. În şcoală, această materie se numeşte „cunoştinţe despre locul natal”. Dar esenţialul este ca tocmai în primul an de şcoală să realizăm o anumită trezire a copilului pentru lumea din jur; o trezire a elementului sufletesc, în aşa fel încât să înveţe să se unească el însuşi în mod real cu lumea înconjurătoare.

Iar când începe al doilea an de şcoală, vom căuta să continuăm povestitul şi repovestitul şi să le dezvoltăm mai departe. În cel de-al doilea an de şcoală, copilul poate fi dus până acolo unde el poate să aştearnă pe hârtie ce i se povesteşte. Şi pe urmă, după ce l-am format prin faptul că aşterne pe hârtie ceea ce-i povestim, îl putem face să redea în descrieri mici de tot ceea ce l-am învăţat în legătură cu animalele, plantele, pajiştile şi pădurea din preajma lui.

Ar fi important ca în primul an de şcoală să nu prea facem gramatică ş.a.m.d. Dar în cel de-al doilea an şcoală ar trebui să-i transmitem copilului noţiuni despre ce este un substantiv, un adjectiv şi ce este un verb. Şi de acest lucru ar trebui să legăm într-un mod simplu, sugestiv, discuţia despre alcătuirea propoziţiilor.

În ceea ce priveşte descrierea, descrierea bazată pe gândire a lumii înconjurătoare, continuaţi cu ceea ce aţi început în primul an.

Cel de-al treilea an de şcoală va fi, în esenţă, o continuare a celui de-al doilea, în ceea ce priveşte vorbitul, cititul, scrisul şi multe altele. Vom dezvolta facultatea de a aşterne pe hârtie lucrurile văzute şi citite. Dar acum vom căuta să trezim în copil şi un sentiment conştient pentru sunetele scurte, lungi, alungite, ale vorbirii ş.a.m.d. Această sesizare bazată pe simţire a articulaţiei limbii şi, în general, a configuraţiei limbii, este ceva care poate fi făcut foarte bine în cel de-al optulea şi al nouălea an de viaţă, când copilul este în clasa a III-a. Încercaţi atunci să-i transmiteţi copilului o reprezentare despre părţile de vorbire, despre părţile de propoziţie şi despre alcătuirea unei propoziţii sau fraze, aşadar, despre folosirea semnelor de punctuaţie, virgulă, punct ş.a.m.d., în propoziţie şi frază.

Al patrulea an de şcoală va fi şi el o continuare a celui de-al treilea, în ceea ce priveşte povestitul si repovestitul. Şi va fi bine dacă vom avea grijă, în măsura în care ne ocupăm de opere în versuri ‒ poezii scurte ‒, să-i facem pe copii să simtă în mod instinctiv ritmul, rima, măsura şi să sesizeze, în cel de-al treilea şi al patrulea an de şcoală, modelarea interioară a poeziei, aşadar, ceea ce se leagă de frumuseţile interioare ale poeziei.

Căutaţi însă apoi să duceţi mai departe ceea ce a învăţat copilul cu privire la povestitul în scris, la descrierea în scris, trecând la compunerea de scrisori, scrisori de tot felul. Căutaţi apoi să faceţi ca în copil să ia naştere, tocmai în această perioadă, o reprezentare clară despre timpuri, despre tot ceea ce se exprimă în metamorfozele verbului. Căutaţi, aşadar ca elevul să primească tocmai în această perioadă, în noţiuni ‒ ne află între vârsta de nouă şi zece ani ‒, ceea ce trebuie să primească, astfel încât în el să ia naştere un simţ lăuntric care să nu-l lase să spună: Omul alerga ‒ atunci când ar trebui să spună: Omul a alergat. ‒ Deci, să nu confunde imperfectul cu perfectul. Să simtă când se spune: Omul stătea în picioare ‒ şi când se spune: Omul a stat în picioare ‒, şi alte lucruri asemănătoare cu privire la metamorfozele a ceea ce este exprimat prin verb. Tot aşa, căutaţi să-l faceţi pe copil să simtă întru câtva legătura, să zicem, dintre prepoziţii şi cuvintele în faţa cărora stau prepoziţiile. Dar peste tot aveţi grijă ca elevul să-şi dezvolte simţul care să-i spună că într-un anumit loc trebuie să spunem „lângă”, în alt loc „la” ş.a.m.d. Să-i dăm limbii o structură plastică, acesta este lucrul care trebuie exersat la limba maternă înspre cel de-al zecelea an de viaţă. Copiii trebuie să simtă limba din punct de vedere plastic!

În cel de-al cincilea an de şcoală va trebui să continuăm prin repetare ceea ce am făcut în cel de-al patrulea, şi anume va trebui să ţinem seama de deosebirea dintre formele verbale active şi cele pasive, aşadar, de formele active şi pasive de folosire a verbului. Căutaţi apoi să-l faceţi pe copil, tocmai în această perioadă, nu doar să redea în mod liber lucruri văzute şi auzite, ci şi să citeze pe cât posibil prin vorbire directă cele auzite şi citite. Aşadar, să citeze aşa cum trebuie să cităm când scriem între semnele citării. Căutaţi să exersaţi mult cu copilul acest lucru, astfel încât să ţină seama, în felul de a vorbi, când prezintă propria sa părere şi când comunică părerea altcuiva. Căutaţi apoi ca şi în ceea ce-l puneţi să scrie să-l faceţi să simtă o mare deosebire între ceea ce gândeşte şi a văzut el însuşi ş.a.m.d. şi ceea ce comunică din gura altora. Şi, în legătură cu aceasta, căutaţi să perfectaţi încă o dată folosirea semnelor de punctuaţie. ‒ Vom dezvolta în continuare deprinderea de a scrie scrisori.

Iar când copilul se apropie de cel de-al şaselea an de şcoală, noi continuăm, fireşte, repetând, tot ceea ce am făcut în clasa a V-a. Şi căutăm acum să trezim în copil, sub raport stilistic, un sentiment puternic pentru ceea ce este conjunctivul. Vorbiţi despre aceste lucruri cât mai mult posibil prin exemple, pentru ca elevul să înveţe să facă deosebirea între ceea ce se poate afirma în mod nemijlocit şi ceea ce trebuie exprimat cu ajutorul conjunctivului. Şi căutaţi să faceţi cu el exerciţii de vorbire prin care să vegheaţi cu stricteţe să nu treacă nimic neobservat din ceea ce copilul spune greşit când foloseşte conjunctivul. Aşadar, dacă elevul ar trebui să spună: Eu am grijă ca surioara mea să înveţe să meargă („Ich sorge dafür, daß mein Schwesterchen laufen lerne”) ‒ să nu-i permiteţi niciodată să spună: Eu am grijă ca surioara mea învaţă să meargă („Ich sorge dafür, daß mein Schwesterchen laufen lernt”)*.  ‒, pentru ca în simţul limbii să pătrundă un sentiment puternic al acestei plastici interioare a vorbirii.

*Traducerea este literală pentru înţelegerea diferenţei, dar în limba germană actuală prima formă, în care este folosit conjunctivul (lerne), este ieşită din uz. Se foloseste a doua ‒ modul indicativ (lernt) ‒ şi se traduce în română tot prin „sa înveţe” ‒ n. t.

Faceţi acum în aşa fel ca scrisorile să devină uşoare compuneri sugestive în probleme de afaceri, unde sunt tratate cu adevărat lucruri cu care copilul a făcut deja cunoştinţă din altă parte. Putem extinde, în cel de-al treilea an de şcoală, ceea ce spunem despre pajişte, pădure ş.a.m.d., la relaţiile de afaceri, astfel încât mai târziu să avem material pentru realizarea unor compuneri simple legate de afaceri.

În cel de-al şaptelea an de şcoală va trebui să continuăm iarăşi ceea ce am făcut în clasa a VI-a. Şi acum, căutaţi să dezvoltaţi în copil, pornind de formele vorbirii, un simţ just pentru sesizarea formelor plastice de exprimare a dorinţelor, uimirii, admiraţiei ş.a.m.d. Căutaţi să faceţi în aşa fel încât copilul să înveţe să formeze propoziţii conform cu această configuraţie lăuntrică a sentimentelor. Nu procedaţi maltratând poeziile sau alte lucrări de acest fel, ca să arătaţi cum a format unul sau altul o propoziţie optativă, ci procedaţi în mod direct, punându-l pe copil să rostească o dorinţă, apoi să formuleze propoziţia. Puneţi-l apoi să exprime o admiraţie şi puneţi-l să formuleze propoziţia sau ajutaţi-l pe copil s-o formuleze. Să comparăm apoi propoziţia care exprimă dorinţa cu propoziţia care exprimă admiraţia, pentru a dezvolta în acest fel în continuare simţul de sesizare a plasticii lăuntrice a limbii.

Ceea ce am prezentat în cadrul orelor de cunoştinţe despre natură îi va da copilului posibilitatea să facă la compunere catracterizări simple ale lupului, leului, albinei ş.a.m.d. Alături de aceste lucruri care ţintesc mai mult formarea general-umană, ocupaţi-vă în această perioadă în mod deosebit de transmiterea unor cunoştinţe practice de afaceri. Dascălul trebuie să facă efortul de a afla ce există în domeniul practic al afacerilor şi să introducă apoi în capetele elevilor săi de această vârstă, într-o formă bine gândită, cunoştinţele respective.

În cel de-al optulea an de şcoală, esenţialul va fi să trezim în copil o înţelegere de ansamblu a bucăţilor de lectură în proză sau în versuri de proporţii mai mari, astfel încât să citim în această perioadă cu copiii lucrări dramatice sau epice. Trebuie să ţinem seama aici mereu de ceea ce am spus deja: să facem în aşa fel încât toate explicaţiile, toate interpretările, să preceadă lectura, astfel încât, atunci când ajungem să citim, acest citit să fie întotdeauna încheierea a ceea ce facem cu o bucată de lectură.

Dar, în acest al optulea an de şcoală, nu trebuie, mai ales, să scăpăm din vedere, la orele de limbă, lucrurile care ţin de viaţa practică de afaceri.

Noi putem introduce limba latină, în mod liber, în planul de învăţământ, când copii au ajuns în cel de-al patrulea an de şcoală [ Nota 54 ], pe când limbile franceză şi engleză le apropiem de copil, într-un mod foarte simplu, imediat ce intră la şcoală.

În ceea ce priveşte limba latină, vom începe când copilul este în cel de-al patrulea an de şcoală, cu ascultatul şi, atât cât se poate, cu redarea ‒ care se va perfecţiona treptat ‒ a unor mici dialoguri. Începeţi şi aici tot prin a vorbi în faţa copiilor şi căutaţi ca ei să realizeze, pentru început, în contact cu cele auzite de la noi, ceea ce se cere de obicei pentru primul an de şcoală. Vom continua apoi această predare a limbii latine conform cu indicaţiile pe care le-am dat în conferinţele didactice, în aşa fel încât elevul să plece de la noi, din ciclul elementar, stăpânind limba latină aşa cum o stăpânesc în şcolile obişnuite elevii din „terţia”. Aşadar, în clasa a IV-a, noi trebuie să realizăm la limba latină cam ceea ce se realizează în „sexta”; în clasa a V-a de la noi, ceea ce se realizează în „quinta”; iar în clasa a VI-a, ceea ce se realizează în „quarta”; şi atunci ne mai rămâne ceea ce trebuie predat în „terţia”.

În paralel cu aceasta, continuăm predarea limbilor franceză şi engleză, ţinând seama de cele auzite în partea didactică a acestor conferinţe.

Iar pentru aceia care vor să înveţe acest lucru, începem din cel de-al şaselea an de şcoală, în mod liber, cu elementele de limbă greacă [ Nota 55 ], procedând şi aici aşa cum am auzit în partea didactică a cursului. Vom căuta însă şi aici să folosim scrierea literelor greceşti, dezvoltând şi această scriere cu ajutorul formelor desenate. Pentru aceia care vor să înveţe acum limba greacă, va fi o binefacere extraordinară să repete prin alte forme de litere ceea ce s-a făcut mai întâi la dezvoltarea scrierii din desen.

Ei bine, aţi văzut că noi folosim în mod liber ceea ce este cunoscut din mediul ambiant cel mai apropiat ca să predăm în mod liber materia „cunoştinţele despre lucruri”. Când, în clasa a III-a, copilul se îndreaptă spre cel de-al nouălea an de viaţă, el poate să-şi formeze, cu ajutorul orelor de „cunoştinţe despre lucruri”, o impresie ‒ nu pot decât să scot în evidenţă câteva exemple ‒ despre felul cum se face mortarul, cum este folosit acesta la construirea caselor. El îşi poate forma, de asemenea, o reprezentare despre felul cum se îngraşă solul, cum se ară, despre felul cum arată secara, grâul. Într-un cuvânt, îi dăm copilului ocazia să pătrundă în acele domenii din lumea aflată în imediata lui apropiere, pe care le poate înţelege.

Apoi, în cel de-al patrulea an de şcoală, vom găsi posibilitatea de a trece ‒ tot în mod liber ‒ la discutarea a ceea ce ţine de istoria cea mai apropiată. Îi putem povesti copilului, de pildă, dacă aşa stau lucrurile în realitate, despre felul cum a ajuns cultura viţei de vie în regiunea sa natală, sau pomicultura, despre felul cum a apărut o ramură industrială sau alta etc.

Pe urmă, trecem şi la cunoştinţele legate de geografia cea mai apropiată. Începem, aşadar, aşa cum v-am arătat [ Nota 56 ], cu geografia locurilor din imediata apropiere.

În cel de-al cincilea an de şcoală vom depune toate eforturile pentru a putea începe să apropiem de copil noţiunile istorice. Şi nu trebuie să ne sfiim deloc, tocmai în această perioadă în care copilul este în clasa a V-a, să-i transmitem copilului noţiuni despre civilizaţia şi cultura popoarelor orientale şi a grecilor. Sfiala de a ne întoarce în vremuri vechi a fost creată doar de oamenii epocii noastre, care   n-au capacitatea de a face să ia naştere noţiuni corespunzătoare atunci când ne întoarcem în aceste vremuri vechi. Un copil de zece, unsprezece ani, poate fi făcut foarte bine să fie atent ‒ dacă apelăm în permanenţă la simţirea lui ‒ la tot ceea ce-i poate da o înţelegere a popoarelor orientale şi a grecilor.

În paralel cu aceasta, începem, la geografie, în felul arătat, să-i descriem copilului configuraţia solului dintr-o anumită regiune a Pământului, cea mai apropiată de copil, şi tot ceea ce se leagă de aceasta sub raport economic.

În cel de-al şaselea an de şcoală îşi au locul consideraţiile istorice despre greci şi romani şi despre efectele istoriei greco-romane până la începutul secolului al XV-lea.

La geografie, continuaţi ceea ce aţi făcut în clasa a V-a, observând alte regiuni ale Pământului, şi căutaţi apoi să găsiţi posibilitatea de a trece de la condiţiile climatice la condiţiile legate de fenomenele cereşti, dintre care am prezentat ieri după-amiază câteva exemple.

În cel de-al şaptelea an de şcoală, esenţialul va fi să-l facem pe copil să înţeleagă foarte bine ce fel de viaţă a omenirii moderne se iveşte o dată cu secolul al XV-lea şi să descriem apoi condiţiile vieţii din Europa ş.a.m.d., cam până pe la începutul secolului al XVII-lea. Aceasta este epoca cea mai importantă, de care trebuie să ne ocupăm cu multă grijă. E chiar mai importantă decât cea care urmează imediat după ea.

La geografie, căutaţi să continuaţi cu lucrurile legate de fenomenele cereşti şi cu studierea condiţiilor culturii spirituale a locuitorilor Pământului, a popoarelor Pământului, întotdeauna în corelaţie cu ceea ce am predat deja referitor la condiţiile culturii materiale, şi anume la condiţiile economice, în primii doi ani în care am predat geografia.

În cel de-al optulea an de şcoală, căutaţi să urmăriţi mai departe cu copiii istoria până în prezent, ţinând seama însă, într-adevăr, întru totul, de aspectele cultural-istorice. Cele mai multe dintre lucrurile care constituie conţinutul istoriei care se mai face şi astăzi, amintiţi-le doar în treacăt. Este mult mai important ca elevul să afle cum au schimbat faţa Pământului maşina cu aburi, războiul de ţesut mecanic ş.a.m.d., decât să afle prea devreme curiozităţi, cum este corectarea  depeşei din Ems, sau altele asemenea. Acele lucruri care sunt conţinute în manualele noastre de istorie sunt cele mai neimportante pentru educarea copilului. Şi însuşi Carol cel Mare şi alte personaje istorice importante ar trebui să fie tratate, de fapt, foarte în treacăt. Lucrurile pe care vi le-am spus ieri în legătură cu felul cum ne descurcăm pentru a transforma reprezentarea abstractă a timpului în ceva concret, practicaţi-le mult, mult de tot. Căci e necesar să le practicaţi cât mai mult.

Acum, fără îndoială, nu e nevoie să vă spun că deja cu ajutorul acestor materii de învăţământ despre care am vorbit până acum la copil se va dezvolta câte puţin din conştienţa faptului că spiritul pătrunde toate cele existente în lume. Că în limba noastră trăieşte spiritul. Că spiritul trăieşte în cele ce acoperă Pământul drept forme geografice. Că spiritul trăieşte în viaţa istoriei. Dacă încercăm să simţim în toate spiritul viu, vom găsi şi entuziasmul potrivit pentru a transmite elevilor noştri acest spirit viu.

Şi apoi, le vom face bine elevilor noştri pentru viitor dacă-i învăţăm de ce s-au făcut vinovate faţă de omenire, de la începutul erei moderne până în prezent, diferitele confesiuni religioase. Aceste confesiuni religioase, care n-au avut grijă nicăieri ca omul să se dezvolte cât mai liber, au contribuit din cele mai diferite direcţii la dezvoltarea materialismului. Dacă nu ni se îngăduie să folosim întregul material al lumii pentru a-l face pe om să-şi dea seama că în lume lucrează spiritul, orele de religie vor deveni un loc de cultivare a materialismului. Confesiunile religioase şi-au propus, pur şi simplu, să interzică restului materiilor de învăţământ să vorbească despre spirit şi despre suflet, deoarece vroiau să-şi rezerve acest lucru ca pe un privilegiu al lor. Dar în aceste confesiuni religioase activitatea legată de aceste lucruri s-a ofilit şi s-a uscat, şi astfel, ceea ce este prezentat la orele de religie nu e decât vorbărie sentimentală. Iar ceea ce ni se arată într-un mod atât de îngrozitor în frazeologia care domneşte în întreaga lume este, propriu-zis, mai mult un produs al culturii predate de la amvon, decât un produs al culturii universale. Căci în cadrul confesiunilor religioase sunt produse frazele cele mai goale, pe care instinctele omenirii le transferă apoi pe tărâmul vieţii exterioare. Cu siguranţă că viaţa exterioară produce şi ea multă frazeologie, dar în această privinţă cel mai mult păcătuiesc, totuşi, confesiunile religioase.

Vom vedea, dragii mei prieteni, că prima rubrică, „ora de religie” [ Nota 57 ] ‒ pe care nici în cadrul acestei discuţii de seminar eu n-o ating absolut deloc, fiindcă aceasta va fi sarcina comunităţilor bisericeşti ‒ va acţiona, în cadrul activităţii noastre didactice din Şcoala Waldorf, asupra rubricilor următoare. Căci ceea ce avem drept primă rubrică trebuie să las cu totul necompletat. Sus va rămâne loc liber pentru „ore de religie”. Orele sunt lăsate, pur şi simplu, la latitudinea celui care predă religia. El va fi liber să facă ceea ce crede de cuviinţă. El nu va asculta ceea ce spunem noi, bineînţeles. El ascultă de constituţie, de buletinul oficial al administraţiei Bisericii sale sau de administraţia bisericească a şcolii. Noi ne vom face datoria noastră în această direcţie, dar ne vom face liniştiţi datoria şi în ceea ce priveşte relevarea, pentru copii, a spiritului, la celelalte materii de învăţământ.