Biblioteca antroposofică


Rudolf Steiner

CUNOAŞTEREA OMULUI ŞI
STRUCTURAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

GA 302


A TREIA PRELEGERE

Stuttgart, 14 iunie 1921

Astăzi aş dori să vorbesc despre câteva potriviri şi adaptări la viaţa copilului a ceea ce se tratează în cadrul procesului de învăţământ. Este neîndoielnic faptul că un învăţământ şi o educaţie care nu se bazează pe o cunoaştere reală a omului nu reuşesc, în general, să realizeze tocmai această adaptare a ceea ce se tratează la realitatea vieţii omului. Practic, în zilele noastre nu se recunoaşte latura spirituală a făpturii umane; de fapt se conştientizează numai faptul că omul are un trup fizic. Poate că se mai recunoaşte şi faptul că există şi un element sufletesc – care însă pluteşte în cea mai mare incertitudine – care dirijează acest trup fizic, însă la o concretizare interioară reală a elementului sufletesc şi spiritual nu se ajunge. Tocmai aceasta este ceea ce intenţionează să aducă antroposofia în cunoaşterea omului. Şi numai prin aceasta va deveni posibil să se adapteze, într-un mod pe deplin conştient, procesul de învăţământ şi cel educativ la procesele vieţii omeneşti.

Presupuneţi numai o dată, ceea ce puteţi foarte uşor realiza prin reflectare, că un copil aude de la dumneavoastră o povestire oarecare, sau că vede ceva ce îi prezentaţi la tablă, sau că i expuneţi, de exemplu, un experiment fizic, ori că sunteţi în situaţia de a-i interpreta copilului o piesă muzicală, sau ceva asemănător. Deci, dumneavoastră vă aflaţi mai întâi cu toate acestea într-o relaţie cu realitatea exterioară fizică a respectivului copil. Însă ceea ce transpuneţi în această situaţie în copil, pe calea ocolită a realităţii fizice, prin intermediul ochiului, prin intermediul urechii, prin intermediul raţiunii, care înţelege ceea ce îi prezentaţi, ceea ce transpuneţi în această situaţie în copil va trece foarte curând printr-o cu totul altă formă de existenţă. Copilul pleacă de la şcoală; şi doarme; Eul său şi trupul său astral se află, în timpul somnului, în afara trupului fizic şi a trupului eteric. Ceea ce aţi adus copilului, folosind calea ocolită prin trupul fizic, sau şi prin trupul eteric, se continuă în trupul astral şi în Eu. Însă acestea două din urmă se află, în timpul somnului, într-un cu totul şi cu totul alt mediu. Ele trec prin ceva prin care trec numai în timpul somnului, iar ceea ce l-aţi învăţat pe copil participă la acest proces; participă tocmai în acele efecte care au rămas în trupul astral şi în Eu. Trebuie să vă gândiţi la faptul că dumneavoastră conduceţi către trupul astral şi către Eu ceea ce îl învăţaţi pe copil prin intermediul fizicului; că, prin aceasta, exercitaţi un efect asupra modului în care copilul trăieşte din momentul în care adoarme şi până se trezeşte, şi că un copil va aduce cu sine a două zi ceea ce a trăit între momentul adormirii şi al trezirii.

Puteţi să vă clarificaţi acest lucru folosind un exemplu simplu. Luaţi, de pildă, cazul în care copilul euritmizează sau cântă. Atunci trupul fizic al copilului este el însuşi în acţiune, şi acest trup fizic şi trupul eteric, care sunt în acţiune, impun trupului astral şi Eului ceea ce se află în sfera lor de acţiune. Trupul astral şi Eul trebuie să participe la ceea ce este de fapt activitate a trupului fizic şi a trupului eteric. Continuarea este că trupul astral şi Eul se apără de această participare, căci ele au de fapt alte puteri în sine. Acestea trebuie, într un fel, învinse. Ele se apără, căci trebuie să se acomodeze cu ceea le este adus din exterior prin intermediul propriei lor substanţialităţi trupeşti – în cazul euritmizării, mai mult prin intermediul trupului fizic, iar în cazul ascultării unei interpretări muzical-instrumentale, prin intermediul trupului eteric. Apoi, Eul şi trupul astral ajung în lumea pe care o vieţuieşte omul între momentul adormirii şi cel al trezirii. Acolo vibrează din nou tot ceea ce a fost impus trupului astral şi Eului. Prin urmare, trupul astral şi Eul refac – în modul care tocmai este trăit de către trupul astral şi de către Eu –, deci trupul astral şi Eul reiau ceea ce au euritmizat şi apoi au trăit muzical; Eul şi trupul astral repetă, între momentul adormirii şi momentul trezirii, tot ceea ce au trăit atunci; şi asta aduc copiii cu ei a doua zi dimineaţa, când vin la şcoală. Este ceea ce au “introdus” ei în trupul lor fizic şi în trupul lor eteric, şi noi trebuie să ne aşteptăm la aceasta.

Dacă privim omul în întregul său, el ne apare ca o creatură deosebit de complicată, pe care trebuie să o stăpânim în cadrul procesului de învăţământ şi al procesului educativ. Şi acum, dacă intrăm mai în amănunt în această problematică, atunci putem să spunem ceva cam de genul următor: Să luăm copilul care euritmizează: trupul fizic se află în mişcare, mişcările trupului fizic se transmit asupra trupului eteric. Trupul astral şi Eul se apără mai întâi, şi asupra lor se impregnează, într-o anumită măsură, ceea ce se petrece ca activare a trupului fizic şi trupului eteric. Ele ies apoi afară în timpul somnului, iar ceea ce li s-a imprimat până acum aduc în legătură cu puteri spirituale de o cu totul altă natură. Dimineaţa ele poartă din nou cu sine aceasta în trupul fizic şi în trupul eteric. Şi atunci avem o potrivire, demnă de a fi remarcată, între ceea ce a fost preluat din spiritual, în perioada de timp cuprinsă între momentul adormirii şi cel al trezirii, şi cele prin care au trecut, în timpul euritmizării, trupul fizic şi trupul eteric. Efectul se arată în faptul că trăirile spirituale, prin care s-a trecut între momentul adormirii şi cel al trezirii, se potrivesc cu ceea ce a fost pregătit şi prin care s-a trecut în ziua precedentă. Şi de-abia în această potrivire se arată o putere care are un efect de sănătate deosebit, şi care se află în acest proces de euritmizare. Se introduce cu adevărat – aş spune eu – o substanţialitate spirituală în om la următoarea trezire, dacă se practică euritmia în acest mod.

Într-un mod foarte asemănător se petrec lucrurile, de exemplu, şi în cazul cântatului. Atunci când exersăm cu copilul în acest sens, cea mai mare pondere în ceea ce se dezvăluie sub formă de acţiune reprezintă o activitate a trupului eteric. Trupul astral trebuie să i se adapteze puternic. Mai întâi el se apără, se opune, apoi poartă aceasta în exterior, în lumea spirituală. El se întoarce apoi din nou, şi aici se exteriorizează o putere cu o acţiune sănătoasă. Putem spune că în cadrul euritmizării se manifestă mai mult o putere care are pentru copil cu adevărat un efect de însănătoşire asupra stării corporale; în cazul cântatului se manifestă o putere care acţionează mai mult asupra aparatului de mişcare al omului şi, prin aceasta, pornind de la mişcări, acţionează din nou, înapoi, asupra sănătăţii corpului fizic.

Putem să folosim deosebit de bine aceste lucruri în cadrul procesului educativ. Dacă, de exemplu, am putea să aranjăm în aşa fel lucrurile – eu vorbesc desigur despre un caz ideal, însă de acest ideal ne putem apropia în cadrul corpului profesoral –, dacă am aranja prin urmare lucrurile astfel încât într-o după amiază să facem euritmie, şi această euritmie să o lăsăm să se exprime spiritual peste noapte, iar a două zi executăm cu copilul mai multă gimnastică în sensul pe care l-am amintit ieri, atunci, aceasta pătrunde astfel în corp încât gimnastica are, într-o anumită măsură, un efect de sănătate, aşa încât s-ar putea obţine foarte multe prin această alternanţă dintre euritmizare şi gimnastică. Şi, de asemenea, s-ar putea obţine foarte mult, de exemplu, prin aceea că am fi în situaţia ca, prin împlinirea tuturor condiţiilor, să-i punem pe copii într-o zi să cânte. Apoi, ei poartă în lumea spirituală, în timpul somnului ceea au trăit în timp ce cântau. A două zi, facem cu ei muzica instrumentală; prin urmare facem mai mult o audiţie, nu activitate personală. Atunci se manifestă din nou, într-un mod deosebit de sănătos, ceea ce s-a făcut în ziua precedentă, prin acea fixare care este realizată de către oameni atunci când ascultă muzica instrumentală. Vedeţi dumneavoastră, dacă s-ar putea îndeplini toate cerinţele ideale prin împlinirea condiţiilor, atunci, prin acea structurare a procesului de învăţământ care să se adapteze condiţiilor de viaţă, s-ar putea acţiona asupra copilului într-un mod care să aibă un efect deosebit de sănătos, de benefic. Iar noi intenţionăm să mergem încă mult mai departe în ceea ce priveşte aceste lucruri.

Să luăm, de exemplu, învăţământul de fizică. Noi realizăm împreună cu copilul experimente. – Trebuie numai să vă reactualizaţi ceea ce am spus ieri, că omul nu şi reprezintă, în fond, decât cu capul, că omul ritmic este acela care judecă şi că omul format din sistemul metabolism-membre este acela care trage concluziile, şi anume că se conchide, se trag concluziile cu picioarele şi labele picioarelor. Dacă vă reactualizaţi aceasta şi dacă vă reactualizaţi actul percepţiei ca atare, atunci vă veţi spune că a percepe ceea ce este de natura voinţei, ceea ce se face aşa, din sine, se află într-o strânsă legătură cu tragerea de concluzii, şi nu cu reprezentarea pură. Dacă eu văd propriul meu trup, atunci trupul însuşi reprezintă o concluzie. Reprezentarea există numai prin aceea că eu îndrept ochii asupra trupului, dar numai prin aceea că îndeplinesc acum o anumită procedura semiconştientă, subconştientă, îmi adun lucrurile conform judecăţii, care face să trăiască întregul, deci le adun în mod rezumativ în propoziţia: prin urmare, acesta este un trup. Însă aceasta este deja percepţia unei concluzii. Prin aceea că eu percep, că percep raţional, îmi formez o mulţime de concluzii. Aici, în aceste concluzii, este conţinut întreg omul. Şi acesta este şi cazul când experimentez, căci eu am permanent de a face cu o preluare prin intermediul întregului om. În acest caz intră mereu concluzii în procesul de preluare. De obicei judecăţile nici nu sunt percepute, ele sunt foarte lăuntrice, astfel încât putem spune că atâta vreme cât experimentăm, este solicitat întregul om.

Numai că prin faptul că experimentăm, nu facem pentru copii de fapt încă nimic foarte bun din punct de vedere educativ. Ce-i drept, copilul poate că se va arăta interesat de aceste experimente, însă omul ca atare este prea slab în organizarea să normală, pentru a fi mereu solicitat în întregul său, în ansamblul său ca om. Acest lucru nu este posibil. Întotdeauna este ceva prea mult dacă îl las pe om să fie solicitat ca om întreg, în ansamblul său. Omul îşi iese întotdeauna prea mult din sine dacă experimentez în faţa lui sau dacă îi îndrept atenţia asupra lumii exterioare. Ceea ce este cu adevărat important în cadrul procesului de predare şi în cadrul procesului educativ constă în a ţine cu adevărat seama de cele trei elemente constitutive ale omului, dacă se permite ca fiecare dintre acestea să-şi obţină drepturile sale şi dacă se lasă să ajungă şi la interacţiunea corespunzătoare lor.

Şi acum, gândiţi-vă: mai întâi experimentez. Atunci supun întregul om la un efort. Asta este mult pentru început. Şi acum distrag atenţia copiilor de la aparatele şi dispozitivele care stau aici, cu ajutorul cărora am realizat experimentele, şi mai parcurg încă o dată întregul proces. Prin faptul că apelez la amintirea a ceea ce tocmai s-a trăit, realizez încă o parcurgere a întregii problematici dezbătute. Dacă se parcurge aşa ceva, dacă practic se recapitulează, dacă cerem să fie trecut în revistă, fără să fie prezentă şi concepţia, fără să se fi format şi un punct de vedere, atunci se vivifiază în special sistemul ritmic al omului. Prin urmare, după ce am solicitat întregul om, solicit sistemul său ritmic şi sistemul capului său; căci bineînţeles că acţionez şi asupra sistemului capului, dacă recapitulez lucrurile. Aşa pot face să se încheie ora. Mai întâi am acţionat asupra omului ca întreg, apoi, de preferinţă, asupra sistemului său ritmic, şi acum îl las să meargă acasă. Şi acolo el se culcă şi doarme. Iar prin faptul că doarme, ceea ce am acţionat mai întâi în omul întreg şi mai apoi în cadrul sistemului ritmic, trăieşte mai departe în membre, atunci când trupul astral şi Eul ies în exterior.

Noi dorim acum să ne îndreptăm privirea asupra a ceea ce rămâne în pat, şi care lasă să răsune în continuare ceea ce am realizat împreună cu copilul. Atunci, într-o anumită măsură, ceea ce s-a constituit aici în omul întreg şi ceea ce s-a format în cadrul sistemului ritmic, toate acestea curg în sus, spre omul-cap. În omul-cap se formează imagini despre aceasta. Pe acestea le găseşte apoi omul când se trezeşte şi vine la şcoală. Într-adevăr, situaţia se prezintă în felul următor: atunci când copiii vin a două zi la şcoală, atunci ei au în capetele lor, fără să ştie, imaginile a ceea ce am experimentat ieri şi a ceea ce am reluat apoi, a ceea ce am reluat apoi într-un mod destul de imaginativ, astfel că totul rămâne sub formă de imagine în cap. Eu îi primesc a doua zi pe copii, aceştia având fotografii-imagini în cap despre ceea ce am experimentat ieri; aşa vin copiii.

Acum, a două zi, mă pot ocupa mai mult reflectând, analizând, de ceea ce am experimentat cu o zi înainte şi am reluat numai prin simpla povestire, reluare făcută mai mult pentru fantezie. Eu mă lansez acum în consideraţii referitoare la aceasta. Prin asta eu vin în întâmpinarea procesului de conştientizare a imaginilor care trebuie să devină conştiente. Prin urmare, eu predau o oră de fizică, experimentez, reiau în faţă copiilor ceea ce s-a petrecut; în ziua următoare, fac anumite consideraţii care duc copilul la a face cunoştinţă cu legile care guvernează cele ce s-au petrecut. Eu îl duc mai mult către aspectul de reprezentare, de gândire a respectivei problematici, şi nu îi oblig pe copii să rezerve acestor imagini, acestor fotografii pe care le aduc cu ei, o existenţă lipsită de viaţă. Gândiţi-vă dumneavoastră, dacă îi primesc mai întâi pe copii cu fotografiile în cap, despre care ei nu ştiu nimic şi, mai nou, experimentez din nou pe aceasta bază, fără să le acord hrana printr-o tratare pe care să o realizez, atunci supun din nou întregul om unui efort. Acest efort răscoleşte întregul om, răscoleşte aceste imagini, şi eu generez în aceste capete un fel de haos. Eu trebuie ca, în orice condiţii, indiferent de situaţie, să consolidez mai întâi ceea ce vreau să existe aici. Trebuie să-i ofer hrană. În acest mod reuşesc să realizez un astfel de proces de învăţământ. Eu îl organizez în aşa fel, încât să se adapteze la procesele vieţii.

Să presupunem că predau istoria. Dacă predau istoria, voi fi nevoit să nu îi prezint copilului faptele în mod exterior: acest aspect se exclude într-o anumită măsură. Eu trebuie să realizez acest lucru în mod artistic, în aşa fel încât să se obţină din nou o adaptare la procesele vitale ale vieţii. Acest lucru îl pot obţine în modul următor: Le povestesc mai întâi astăzi copiilor doar faptele pure, faptele care se desfăşoară exterior în spaţiu şi în timp. Aceasta cuprinde din nou întregul om, la fel cum şi experimentul cuprinde întregul om, pentru că omul este nevoit să şi facă reprezentări spaţiale. Trebuie să se urmărească faptul ca el să şi imagineze spaţial, să vadă oarecum, în mod continuu, în spirit ceea ce îi povestesc eu; şi să şi le imagineze şi temporal. Dacă am făcut acest lucru, atunci încerc să leg de aceasta ceva care să se refere la persoanele care au apărut, dar chiar şi la evenimentele care s-au petrecut, însă nu prin aceea că povestesc, ci prin faptul că încep să caracterizez; prin urmare, prin aceea că orientez atenţia înspre ceea ce am prezentat mai întâi, însă acum caracterizând. După ce am parcurs aceste două etape, am apelat mai întâi, solicitându-l, la întregul om, iar prin aceea că am caracterizat, tocmai am solicitat omul ritmic. Acum îl las pe copil. A două zi îl primesc din nou. Acum copilul aduce din nou cu sine fotografiile spirituale ale celor la care a participat în ziua anterioară. Eu îi vin în întâmpinare dacă mă conectez în aşa fel încât să realizez acum mai multe consideraţii despre, să spunem, de pildă, Mithridates sau Alcibiades, dacă au fost oameni de treabă sau nu, prin urmare ceva ce are mai mult un caracter de reflecţie. În acest sens trebuie ca într-una din zile să prezint cea ce este mai mult obiectiv, caracteristic, iar în cealaltă zi ceea ce are un caracter de judecată, de consideraţie, de reflecţie. În această situaţie voi acţiona în sensul ca cele trei elemente constituente ale omului să se întrepătrundă cu adevărat în mod corespunzător.

Acestea sunt lucruri care vă arată ce se poate obţine cu adevărat dacă întregul învăţământ se structurează, dacă, prin urmare, acesta este cu adevărat adaptat la relaţiile de viaţă. Bineînţeles că aceasta nu se va putea niciodată realiza cum trebuie decât dacă planul de învăţământ este structurat aşa cum este realizat acest aspect la noi, în sensul că se tratează cu adevărat pe parcursul unei perioade mai îndelungate acelaşi obiect de învăţământ. Eu aş dori să ştiu cum s-ar putea realiza aceasta în condiţiile în care într-una din zile, la prima oră de studiu, se învaţă fizica, şi a două zi religia. În aceasta situaţie aş vrea să ştiu cum s-ar putea ţine cont de ceea ce rămâne. Bineînţeles că este foarte dificil să se structureze întregul învăţământ în acest mod, însă cel puţin ne putem apropia de un astfel de mod de structurare a învăţământului. Şi, dacă analizaţi cu atenţie planul nostru de învăţământ, veţi observa că, peste tot, cel puţin s-a încercat realizarea acestei apropieri.

Acum, bineînţeles că este important şi necesar să se cuprindă bine cu privirea toate conexiunile şi interdependenţele. Dacă vă amintiţi ceea ce am spus ieri, anume că întregul om este de fapt logician şi nu numai capul, atunci veţi învăţa să acordaţi respectul ce li se cuvine şi lucrărilor de pură dexteritate. Nu a fost numai un capriciu atunci când a apărut cerinţa ca la noi în şcoală băieţii să înveţe şi să tricoteze, şi aşa mai departe. În acest mod de activitate a mâinilor se exprimă, se formează ceea ce amplifică foarte mult capacitatea de a judeca. Această capacitate de a judeca se dezvoltă cel mai puţin la om dacă acesta este pus să facă exerciţii logice. Aceste exerciţii logice nu sunt de fapt deloc potrivite pentru a dezvolta capacitatea de judecată a omului. Dacă este pus să realizeze legătura dintre subiect şi predicat, dacă omului i se cere să facă exerciţii logice în acest sens, atunci nu se contribuie deloc la mărirea capacităţii lui de judecată. Cel mult se contribuie puţin la rigidizarea capacităţii sale de judecată. Astfel, el va deveni în viaţa ulterioară un om care va putea să judece întotdeauna numai conform unei anumite scheme. Dacă se fac prea multe astfel de exerciţii logice, omul va fi educat în spiritul unui om schematic. Şi, în afară de aceasta, această exersare în a judeca nu are o altă urmare decât că se depun prea multe săruri, şi astfel omul devine suprasaturat în săruri. El este apoi prea uşor predispus spre formarea transpiraţiei, pe care o putem cu toţii observa foarte bine dacă îi supunem pe copii unui prea mare efort legat de capacitatea de judecată. Atunci ei transpiră prea mult în timpul nopţii. Această situaţie se prezintă de fapt în felul următor: dacă dorim să fim cu adevărat spirituali, fără să ştim că elementul fizic-trupesc este expresia pură a elementului spiritual, dacă vrem să fim prea unilateral spirituali, atunci, de cele mai multe ori, tratăm în mod cu totul necorespunzător trupul. Pedagogia, cum este pedagogia lui Herbart, care porneşte de preferinţă de la o tratare a capacităţii de reprezentare, are drept efect ruinarea trupului omului. Şi acest lucru ar trebui cunoscut cel puţin de pe poziţia de educator şi cadru didactic.

Dumneavoastră puteţi observa acest lucru în legătură şi cu alte manifestări ale vieţii. Nu i aşa, conform unei anumite concepţii, care are desigur îndreptăţirea ei profundă, fiecare om de treabă trebuie să asculte o predică. Ceea ce ascultă el de cele mai multe ori în predică reprezintă desigur ceva foarte, foarte abstract, şi se încearcă chiar să se distragă cu adevărat atenţia omului de la viaţă şi transpunerea, prin ascultarea predicii, în regiuni superioare. Predica este ţinută în aşa fel încât omul să se înalţe, să se întărească sufleteşte, şi aşa mai departe. Desigur că toate acestea îşi au motivaţia lor, însă trebuie totuşi să se înţeleagă ceea ce se petrece în realitate de fapt prin predicile actuale, şi anume prin acelea care sunt de a dreptul abstracte, care sunt ţinute de către oameni care nu au învăţat nimic referitor la conexiunile şi legăturile existente în natură, de către oameni care nici măcar nu se bucură în faţa manifestărilor naturii, astfel că în spatele gândurilor lor nu se află nimic care să aibă vreo legătură cu relaţiile din natură. Să presupunem că oamenii merg la astfel de predici, care sunt destul de străine de ceea ce se numeşte viaţă. În zilele noastre se ţin multe astfel de predici, care sunt complet străine de ceea ce reprezintă viaţa. Oamenii le ascultă, şi efectul este îmbolnăvirea oamenilor de o boală care nici măcar nu este observabilă la început din exterior. Oamenii se îmbolnăvesc din punct de vedere fizic într-un anumit grad foarte uşor, care nu poate fi observat din exterior. Efectul majorităţii predicilor este că se alimentează mici boli, astfel că, prin urmare, la câteva ore după predică, omul trece printr-un proces de boală. Acest proces de boală cauzează o durere, care nu se ridică tocmai în întregime deasupra pragului conştienţei, dar care este totuşi perceput pe jumătate, sau pe sfert, conştient de către om. Însă aceasta duce la starea ca omul să se simtă rău în trupul său. Însă acest lucru nici nu poate fi posibil, doar predica l-a ridicat în regiuni înalte, spirituale. Nu este posibil ca el să se simtă, prin ea, rău, în trupul său. Atunci, el interpretează această stare de rău, şi se încrâncenează, se simte cu adevărat un păcătos. Aceasta este interpretarea bolii, care urmează predicii. Este vorba chiar despre ceva ce poate fi intenţionat cu un anumit rafinament inconştient, căci se obţine faptul ca oamenii să se simtă nişte păcătoşi.

Acum, eu prezint aceasta ca pe un fenomen care în viaţa contemporană reprezintă ceva general; el este legat de toate celelalte manifestări de declin. Eu prezint aceasta pentru ca dumneavoastră să puteţi vedea că o practicare greşită a spiritualului nu are efect asupra spiritualului, ci tocmai asupra elementului trupesc, şi anume acţionează într-un mod foarte concret asupra elementului trupesc; şi pentru a vedea din aceasta şi că ar trebui să ne educăm şi să ne învăţăm copiii numai în aşa fel încât să ştim întotdeauna cum se realizează de fapt consonanţa elementului spiritual cu elementul trupesc.

Vedeţi dumneavoastră, aici acţionează uneori lucruri ciudate; ele nu sunt observate, şi totuşi aparţin celor mai importante lucruri din punct de vedere al istoriei culturii. Noi am avut o astfel de perioadă în ultima treime a secolului al XIX-lea, când învăţământul de geografie a fost de fapt redus în importanţa sa de către învăţământul de istorie. Ce-i drept, geografia se lega întotdeauna, în cadrul examenelor de capacitate, de câte ceva. Se ţinea mai puţin cont de ea. Fie că profesorul de istorie era cel care primea sarcina de a se ocupa de ea, sau, în anumite zone, ea era cuplată cu învăţământul de istorie a naturii. Geografia a fost cu adevărat marginalizată o întreagă perioada de timp. Şi acum gândiţi-vă la ceea ce v-am prezentat desenând pe tablă omuleţul: dacă îl vedem pe omul care conchide, pe omul care, prin urmare, acţionează, cum stă el încadrat în întreaga lume, cum nu se detaşează prin capul său de lume, dacă ne reprezentăm acest om, atunci el de fapt nici nu poate fi imaginat fără spaţiu. Spaţiul ţine de acest om. El este un element în lumea spaţială, în măsura în care este un om cu picioare şi cu labe ale picioarelor. Şi, dacă privim acest aspect din punct de vedere spaţial, atunci, pentru trupul nostru astral există întotdeauna, într-o anumită măsură, un “a se pune pe picioare”, atunci când facem geografie cu copilul. Trupul astral devine cu adevărat mai puternic şi mai dens în partea sa inferioară. Noi practicăm spaţialul şi facem ca prin aceasta elementul spiritual-sufletesc al omului să fie mai dens înspre pământ. Cu alte cuvinte: noi îl aducem pe om la o anumită întărire în sine tocmai prin aceea că practicăm într-un mod de a dreptul vizualizabil elementul geografic, însă practicăm aceasta geografie în aşa fel încât apelăm întotdeauna la conştienţa faptului că Niagara nu se află pe Elba; apelăm întotdeauna la conştienţa spaţiului care se află între Niagara şi Elba.

Dacă realizăm acest lucru cu adevărat într-un mod vizualizabil, atunci îl încadrăm pe om în spaţiu şi dezvoltăm în el tocmai ceea ce îi creează un interes faţă de lume, iar acest lucru îşi va arăta efectul în cele mai diverse moduri. Un om cu care practicăm într-un mod raţional geografia stă cu mai multă iubire lângă semenul său decât unul care nu a învăţat starea de a sta alăturat în spaţiu. El învaţă starea de a sta alături de ceilalţi oameni; el ţine cont de existenţa celorlalţi. Aceste lucruri trec puternic în formarea morală, iar marginalizarea geografiei nu reprezintă nimic altceva decât o aversiune faţă de dragostea pentru aproapele nostru, care, în epoca noastră contemporană, a trebuit să se lase tot mai mult şi mai mult marginalizată. Astfel de legături nu se observă, însă ele există. Căci întotdeauna acţionează o anumită raţionalitate inconştientă sau o anumită iraţionalitate inconştientă în cadrul generat de modalităţile de manifestare a vieţii civilizate.

Un cu totul alt efect îl are învăţământul de istorie, care funcţionează pe baza elementului temporal, şi pe care îl putem executa în mod corect numai în situaţia în care ţinem cont în mod corespunzător de acest element temporal. Dacă transmitem de fapt numai imagini în cadrul învăţământului de istorie, atunci ţinem prea puţin cont de elementul temporal. Vedeţi dumneavoastră, dacă eu îi povestesc unui copil despre Carol cel Mare în aşa fel de ca şi cum acesta ar fi unchiul său, care încă mai trăieşte, atunci de fapt îl induc în eroare. Eu trebuie ca, întotdeauna când vorbesc despre Carol cel Mare, să fac în aşa fel încât să evidenţiez distanţa în timp care ne desparte, şi trebuie să fac acest lucru în felul următor, prin aceea că spun: “Imaginează-ţi că eşti acum un băiat mic, şi l apuci pe tatăl tău de mână”. Atunci el îşi poate imagina ceva prin aceasta. Acum eu îl lămuresc cu cât este tatăl mai în vârstă – şi acum: tatăl apucă mâna tatălui său, care apucă la rândul său mâna bunicului, şi aşa mai departe. În acest mod l am condus cu şaizeci de ani înapoi. De la bunic se merge mai departe; şi acum îi spun: “Imaginează-ţi treizeci de oameni în şir, unul după altul”. Eu i-am prezentat un şir şi i-am explicat: “Cel de al treizecilea poate să fie Carol cel Mare.” Prin aceasta el capătă un simţ al distanţelor în timp. Important este de a nu dispune lucrurile în mod izolat, ci de a cuprinde acest simţ al distanţei, dacă se urmăreşte realizarea unui învăţământ de istorie corect.

Este important să se atragă atenţia asupra unor deosebiri caracteristice atunci când se tratează diferite epoci temporale, pentru ca elevii să capete o imagine despre cum se deosebesc intervalele de timp între ele. Este vorba ca elementul istoric să trăiască de preferinţă în imaginea realizată asupra timpului, în introspecţia timpului. Însă aceasta acţionează puternic asupra a ceea ce se află în lăuntricul omului, antrenează elementul lăuntric al omului. Şi dacă predăm în aşa fel învăţământul de istorie încât el să nu îşi ocupe locul potrivit, ci să cuprindă elementul lăuntric într-un mod prea interesat, prin aceea că se tratează iar şi iar tocmai istoria locală, a patriei, şi se acordă o mai mică atenţie evenimentelor petrecute la distanţe mai mari, prin urmare dacă învăţământului de istorie i se acordă o poziţie eronată, dacă, în ceea ce priveşte învăţământul de istorie, ne orientăm în mod exagerat, asupra anumitor lucruri, asupra unui fals patriotism şi a altor aspecte de acest gen – eu consider că exemplele în acest sens nu se vor afla la o prea mare distanţă de dumneavoastră –, atunci efectul este în special o acţionare asupra stării de a deveni încăpăţânat şi prost-dispus lăuntric. Acesta este un efect secundar şi, înainte de toate, prin aceasta se ajunge ca omul să fie înclinat înspre a nu fi obiectiv faţă de manifestările lumii. Şi acesta reprezintă marele rău al zilelor noastre. Predarea necorespunzătoare a geografiei şi realizarea unui învăţământ de istorie eronat pe parcursul acestei ere au contribuit într-o mare măsură la apariţia a ceea ce reprezintă marea boală a epocii contemporane. Şi probabil că veţi putea să gândiţi înapoi în timp ce vi s-a oferit la istorie, şi din aceasta veţi realiza cât de greu vă este să vă descurcaţi în faţa anumitor fenomene.

Acestea sunt exemple care arată modul în care trebuie să se desfăşoare învăţământul şi procesul educativ, dacă dorim să realizăm o conectare într-un mod sănătos la condiţiile de viaţă, la impulsurile vieţii însăşi. Noi pur şi simplu nu putem să predăm în aşa fel încât numai să căutăm să terminăm o anumită materie, ci trebuie ca, înainte de toate, să ne îndreptăm atenţia asupra condiţiilor de viaţă ale oamenilor din punct de vedere trupesc, sufletesc şi spiritual. Într o anumită măsură, întotdeauna trebuie să ne stea omul în faţă ochilor. Şi el trebuie să ne stea în aşa fel în faţa ochilor încât să-l putem cuprinde cu privirea şi pe el însuşi ca întreg, în măsura în care este desigur o făptură care lucrează foarte intens şi între momentul adormirii şi cel al trezirii. Căci în situaţia în care nu acordăm nici un fel de importanţă faptului că omul mai şi doarme – şi învăţământul din zilele noastre face acest lucru, fără excepţie, el nu se gândeşte deloc la faptul că omul mai şi doarme, sau o facem cel mult din punct de vedere igienic – şi că, în acest timp, în om continuă să lucreze, într-un mod oarecare, ceea ce se face în timpul procesului de învăţământ, atunci aceasta are un efect foarte precis: Prin aceea că nu se ţine cont de faptul că în timpul nopţii ceva iese din el, omul este transformat într-un automat.

Şi, într-adevăr, s-ar putea spune că, în multe privinţe, în zilele noastre educaţia şi învăţământul nu sunt o educaţie şi un învăţământ orientate către omenie, ci înspre cel mai pregnant tipus al automatului uman, care este dat prin birocraţie. În zilele noastre educaţia se execută în mare măsură pentru birocraţie. Birocraţia constă în principal în aceea că omul nu mai este om, ci o încheiere, o anumită existenţă, o existenţă prestabilită. Avem în faţa noastră omul, şi este indiferent că este omul A sau omul B, dacă amândoi sunt birocraţi sau referenţi. Este tot una dacă este vorba despre omul A sau B, dacă este X, Y sau Z.

Asta provine din faptul că în cadrul educaţiei s-a ţinut cont numai de omul treaz; pentru că, în general, s-a negat elementul spiritual şi, din această cauză, nu se vede nimic între momentul adormirii şi cel al trezirii. Este ceea ce în filozofia mai nouă a apărut în prim plan atât de înspăimântător la Descartes şi Bergson [ Nota 7 ]; prin aceea că aceşti filosofi susţin că Eul ar fi elementul de continuitate în om, ne îndeamnă să ne uităm numai la acesta, căci în Eu ar fi cuprinsă realitatea. Eu aş dori numai să le atrag în mod serios atenţia oamenilor asupra faptului că în acest caz ei încetează să existe atunci când încep să adoarmă, şi încep din nou să fie de abia atunci când se trezesc; căci Eul nu este cuprins în răstimpul dintre momentul adormirii şi momentul trezirii. El se retrage atunci, aşa că de fapt formula de existenţă carteziană şi bergsoniană nu trebuie să sune: “Gândesc, deci exist “, ci: “Eu am gândit pe 2 iunie 1867 de la ora 6 dimineaţa şi până la ora 8 seara, prin urmare am existat în acest timp; apoi, am gândit în ziua următoare de la ora 6 dimineaţa şi până la ora 8 seara, prin urmare am existat în acest interval de timp.” Astfel se ajunge la concluzia că sinele ar fi ceva foarte complicat. Căci ar trebui lăsat de o parte ceea ce se află la mijloc. Însă oamenii nu se gândesc la aceasta, pentru că ei vor să aibă de a face numai cu tot felul de idei şi abstracţiuni, şi nu cu realităţile care se află la baza entităţii umane.

În învăţământ trebuie să avem de a face cu realităţi, şi atunci vom educa din nou oameni. Nu trebuie să ne intereseze ca după aceea să ia naştere aranjamentele corecte, căci acestea vor fi făcute de oamenii care au fost educaţi ca lumea. Însă de abia aici se află ceea ce ne poate aduce la o înţelegere profundă a faptului că viaţa spirituală trebuie să fie o viaţă independentă şi de sine-stătătoare. Se pot educa oameni numai dacă se acţionează exclusiv asupra educaţiei oamenilor, şi dacă se gândesc aranjamentele de abia ca urmare a acestei educaţii umane, pe care nu o face în prealabil statul. Din aceasta cauză, viaţa spirituală nu poate să fie o anexă a statului sau a economiei, ci trebuie ca această viaţa spirituală să se dezvolte din sine însăşi*.

* Vezi Rudolf Steiner: Structurarea în trei elemente a organismului social în necesităţile lor vitale de prezent şi viitor.  GA 23, Articole asupra organizării tripartite a organismului social şi a problemelor contemporane GA 24.