Biblioteca antroposofică


Rudolf Steiner

CUNOAŞTEREA OMULUI ŞI
STRUCTURAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

GA 302


A PATRA PRELEGERE

Stuttgart, 15 iunie 1921

Probabil că din analizele pe care le-am făcut v-aţi dat seama de faptul că profesorul trebuie să implice deja în toate consideraţiile sale o cunoaştere mai exactă şi a omului fizic-trupesc. Şi ne ocupăm acum cu astfel de analize, care aparent sunt mai îndepărtate, din cauză că ne aflăm în cadrul şcolii noastre în faţa unei misiuni foarte importante, şi anume aceea de a adăuga claselor propriu-zise de şcoală primară şi clasa a zecea, care va conţine atunci totuşi băieţi şi fete mai maturi; în această situaţie, ne aflăm în faţa unei vârste care va trebui tratată cu o deosebită atenţie. De fapt, în aceste zile aş dori să mai lucrez în această direcţie şi anume aceea de a trezi în dumneavoastră o abordare profundă tocmai a acestei vârste a copiilor, care, precum ştim, se află în strânsă legătură cu importante stări de dezvoltare.

Dumneavoastră puteţi spune că acest aspect îi priveşte numai pe aceia care se ocupă de aceşti copii. Însă această afirmaţie nu este adevărată. Căci colegiul nostru profesoral trebuie să devină din ce în ce mai unit, până la a fi un adevărat organism; şi, în acest sens, va trebui să fim cu toţii implicaţi într-un anumit mod, direct sau indirect, în procesul de educaţie de ansamblu a copiilor în şcoală.

Trebuie numai să mai fac nişte consideraţii înainte de a analiza împreună cu dumneavoastră cerinţele celui de al paisprezecelea, al cincisprezecelea şi al şaisprezecelea an de viaţă al copilului. Şi va trebui să realizăm împreună, în conferinţa comună, planul de învăţământ [ Nota 8 ] tocmai pentru această importantă clasă a zecea.

Ei bine, astăzi aş dori să mai continui în stilul în care am început ieri şi alaltăieri. Aş dori să vă pun în faţa sufletelor mai întâi încă o dată analizarea aşa-numitei relaţii dintre elementul spiritual-sufletesc şi elementul fizic-trupesc la om, în special la copil. Fiindcă elementul spiritual-sufletesc există, în zilele noastre, în cadrul culturii şi formării generale, aproape numai sub formă intelectuală. Căci de fapt noi nu avem în cadrul vieţii noastre culturale o viaţă spirituală vie propriu-zisă. Şi în acele regiuni ale Europei Centrale care încă mai sunt impregnate de catolicism, catolicismul a luat forme ireale, aşa că nici acolo nu se poate spune că avem un aport deosebit în ceea ce priveşte mijlocirea religioasă a vieţii spirituale. Iar aceasta fiindcă viaţa spirituală evanghelică a devenit mai mult sau mai puţin complet intelectualistă. Şi acum, bineînţeles că viaţa spirituală propriu-zisă poate să pătrundă în şcoală noastră numai în condiţiile în care corpul nostru profesoral se compune din antroposofi. Prin aceasta, şi nu prin predarea antroposofiei – căci şcoală noastră nu trebuie să devină o şcoală generatoare de concepţii asupra lumii –, prin întregul mod de comportare al cadrelor noastre didactice, prin ceea ce poartă profesorii noştri în sufletele lor, se aduce în şcoala noastră, prin elemente sufleteşti imponderabile, acest spiritual-sufletesc.

Dacă acum îndeplinim ceea ce trebuie să le inducem copiilor în cele mai diferite domenii, prin urmare, vreau să spun, ceea ce le inducem în timp ce citim împreună cu ei sau le transmitem ceea ce conduce la gestul de a citi, ceea ce le inducem ca fiind elementul gând în cadrul procesului de socotit, ceea ce îi învăţăm şi în ceea ce priveşte istoria naturii sau ştiinţele naturii – prin toate acestea, care se exprimă sub formă de gânduri, apropiem de ei diferite reprezentări. Iar a apropia de copii reprezentări este în fond o cu totul altă activare în ceea ce priveşte organismul copilului decât aceea care se amestecă parţial în celelalte, sau care se execută în mod individual, independent. Căci, nu i aşa, elementul corporal-trupesc este implicat în mod complet independent la euritmie, la învăţământul de muzică, la învăţământul de gimnastică, într-o anumită măsură la învăţământul instrumental, însă nu mai este implicat la orele de cor. Desigur că totul este numai relativ. Însă, în general, ceea ce le prezentăm, ceea ce le aducem copiilor în cadrul creat de către aceste obiecte de învăţământ, chiar şi ceea ce învaţă copilul atunci când citeşte, când scrie, unde apelăm puternic la activitatea corporală, este polar diferit faţă de materiile de învăţământ în cadrul cărora acest aspect este cu mult mai puţin pregnant, cum ar fi, de exemplu, la socotit, cadru în care activitatea corporală joacă un rol subordonat; în timp ce, tocmai în cazul scrisului, activitatea corporală joacă un rol foarte important.

Ei bine, în legătură cu toate aceste amănunte, ar trebui de fapt să vorbim destul de mult. Eu aş dori să lămuresc numai în cazul scrisului măsura în care activitatea corporală joacă aici un rol. În ceea ce priveşte scrisul, există două tipuri de oameni – eu cred că le-am mai vorbit deja în legătură cu această stare de fapt celor care sunt de mai mult timp aici –, aşadar există două tipuri de oameni. Oamenii care se încadrează în primul tip scriu în aşa fel încât scrisul apare cursiv, într-o anumită măsură, din mână. Este vorba despre formarea scrisului efectiv în încheietura mâinii. Învăţământul scrisului de afaceri pune accentul în special asupra faptului ca scrisul să fie în încheietura mâinii. Şi, în fond, asta este tot ceea ce apoi întră în discuţie în ceea ce priveşte scrisul. Acest lucru este la acest tip de oameni astfel, încât ei sunt predispuşi să înveţe scrisul în acest mod. Celălalt tip este predispus înspre a privi semnele utilizate în scriere. El îşi îndreaptă mereu privirea asupra propriului său scris şi are, faţă de propriul său scris, un comportament estetic, chiar dacă nu foarte puternic. El priveşte ceea ce scrie, şi simte o anumită plăcere când vede cum arată literele sale. Acesta este tipul care pictează. În acest caz, scrisul nu se află atât de puternic în încheietura mâinii. Există oameni care scriu aşa cum scrie omul de afaceri, comerciantul; acesta nu pictează deloc. Eu am făcut cunoştinţă cu un mod ciudat de instruire, de îndrumare în ceea ce priveşte scrisul, într-o şcoală care realiza un fel de pregătire a oamenilor de afaceri. Oamenii erau puşi să facă permanent tot felul de linii şi, în această situaţie, nu-i aşa, ei făceau fiecare literă dintr-o anumită trăsătură a încheieturii mâinii iar scrisul căpăta un anumit caracter, în aşa fel încât totul era elan în el. Ei bine, vă reamintesc doar că ceea ce se face în mod extremist conduce la ceva înspăimântător. Probabil că aţi cunoscut deja oameni care, înainte de a începe să scrie prima literă, vântură instrumentul cu care scriu prin aer, făcând tot felul de mişcări largi în aer. Este o stare cumplită atunci când aceste mişcări largi executate din încheietura mâinii sunt duse până la extrem. De fapt, ar trebui să ajungă la om acel scris pictat. Căci el este cu mult mai igienic şi cu mult mai sănătos. Dacă scriem în aşa fel încât, în acelaşi timp, ne privim scrisul şi resimţim o anumită plăcere estetică la vederea semnelor scrisului nostru, prin urmare dacă scriem în mod pictat, atunci aspectul mecanic este împins mai mult înapoi în corp. Nu mai scrie încheietura mâinii, scrie mai mult organismul lăuntric. Şi acest aspect este deosebit de important, căci aspectul mecanic este îndepărtat de periferie şi orientat mai mult asupra întregului om. Veţi observa şi următorul aspect: dacă vă reuşeşte să orientaţi pe cineva foarte bine asupra acestui scris pictat, atunci până la urmă respectivul va învăţa să scrie şi cu degetele de la picioare. Şi acesta ar reprezenta un anumit triumf, dacă s-ar putea ajunge până acolo încât să poată fi formate în mod corect litere prin poziţionarea unui creion între degetul mare şi cel alăturat de la picior. Eu nu mă refer la faptul că acest lucru ar trebui dezvoltat din punct de vedere artistic; însă în aceasta constă respectivul transfer al activităţii mecanice asupra întregului om.

Ei bine, în această privinţă oamenii sunt, după cum se cunoaşte, deosebit de neîndemânatici, ei nu pot nici măcar să ridice cu degetele de la picioare, aşa cum o fac cu mâna, dacă le cade ceva de pe chiuvetă, dar ar trebui să poată face măcar acest lucru. Sună grotesc atunci când spunem asta. Însă dumneavoastră veţi înţelege că aceasta indică un alt aspect important. Prin urmare, ar trebui să se practice scrisul pictat, căci, pe de o parte, este împinsă înapoi, în corp, activitatea mecanică propriu-zisă, şi este adusă la suprafaţă, adusă în afara suprafeţei, relaţia omului faţă de ceea ce este scris. Omul este introdus în mediul care îl înconjoară. Omul ar trebui în fond să se obişnuiască să şi vadă tot ceea ce face, să nu o facă participând într-un mod complet lipsit de orice fel de gând, ci să şi vadă ceea ce face; căci, de cele mai multe ori, omul scrie fără să se gândească.

Prin urmare, scrisul este o astfel de activitate multilaterală. Însă tocmai din acest motiv vom putea privi şi scrisul, într-un anumit sens, ca pe ceva important. Atunci când socoteşte, în cadrul aritmeticii, activitatea propriu-zisă de scriere nu poate intra în discuţie, pentru că omul este prea puternic solicitat prin activitatea de gândire; în aceasta situaţie, activitatea de scriere trece, mai mult sau mai puţin, pe planul secund.

Acum, este necesar să ne fie limpede ce se petrece de fapt în om atunci când citiţi ceva cu copilul. Este – în fond – o activitate care are mai întâi un caracter spiritual. Aceasta se continuă în corporalitate. Şi, exact în cazul acelor lucruri care pornesc de la activitatea spirituală a gândurilor, la acestea se supun în mod deosebit solicitării elemente subtile ale organizării fizice umane. Dumneavoastră puteţi ajunge la această concluzie şi de pe poziţia de fiziolog, dacă vă faceţi o imagine despre partea mai profund dispusă a creierului uman, despre materia albă. Căci, de fapt, aceasta este cea mai perfect organizată. Ea este cea care merge mai mult în sensul funcţionalului, în timp ce materia cenuşie superficială, care este, prin urmare, dezvoltată în mod deosebit de puternic la om, se află dispusă pe o treaptă de dezvoltare foarte înapoiată; aceasta este transmiţătorul de hrană al creierului. Conform evoluţiei, nu scoarţa cerebrală este elementul mai deplin dezvoltat; ci părţile aflate sub aceasta reprezintă partea mai evoluată. Prin urmare, dacă îi prezentăm unui copil ceva ce trebuie observat, analizat, sau ceea ce trăieşte atunci când citeşte, noi îi solicităm foarte mult materia cenuşie şi, în om, are loc un proces metabolic subtil. Acest fin proces metabolic, care are loc în aceasta situaţie în om, se extinde, chiar dacă într-un mod foarte subtil, asupra întregului organism. Şi, exact atunci când credem că îl annăm pe copil din punct de vedere spiritual-sufletesc, de fapt acţionăm cel mai puternic din punct de vedere trupesc-fizic asupra acestuia. Este vorba despre o pătrundere aproape forţată, am putea spune, în metabolism, în timpul observatului, la citit, la povestire-ascultare. În aceste cazuri, copilul este deosebit de puternic solicitat. Este ceea ce s-ar putea numi: imprimarea elementului spiritual în elementul trupesc. Este necesară un fel de încarnare, de reprezentare trupească a ceea ce dezvoltăm în cadrul observării, al povestirii-ascultării. Este necesar să se formeze un fel de fantomă corporală, care să prindă rădăcini în întregul organism. În organism lucrurile se petrec astfel încât se depun săruri fine. Nu trebuie să ne imaginăm acest fenomen într-un mod prea grosier. În întregul organism se incorporează o fantomă de sare, şi atunci există necesitatea ca aceasta să fie din nou dizolvată prin metabolism.

Acesta este procesul care se desfăşoară atunci când citim sau când povestim-ascultăm. Determinăm cel mai mult metabolism în corp, prin procesul de învăţământ, chiar şi atunci când credem că îl solicităm din punct de vedere spiritual-sufletesc. Şi de acest aspect trebui să se ţină cont în mod deosebit în cadrul procesului de învăţământ. Din aceste considerente, nu putem să procedăm altfel decât să reprezentăm, să structurăm în aşa fel ceea ce povestim sau cerem să fie citit, încât să corespundă din toate punctele de vedere în două direcţii. În primul rând, să corespundă în sensul de a structura ceea ce s-a povestit şi s-a citit, în aşa fel încât copilul să aibă numaidecât un anumit interes faţă de aceste lucruri, să urmărească totul cu un anumit interes. În cazul în care acest interes acţionează, dacă interesul se găseşte în suflet, avem de-a face cu un fel fin sentiment de plăcere. Acesta trebuie să existe întotdeauna. Acest sentiment subtil de plăcere se exprimă din punct de vedere fizic printr o fină secreţie a glandelor şi, prin această secreţie a glandelor, se resoarbe ceea ce s-a generat în materie ca depuneri de săruri datorită cititului şi prin povestire-ascultare. Noi trebuie să încercăm să nu-i plictisim pe copii, să nu-i prezentăm copilului ceva ce îl plictiseşte; căci, astfel, nu se dezvoltă nici un sentiment de interes, şi atunci se generează şi se distribuie în corp acele săruri nedizolvate, iar efectul acţiunii noastre este acela că, mai târziu, copilul capătă tot felul de boli de natura metabolică. Şi de acest aspect trebuie să se ţină seama în special în cazul fetelor. Stările de tipul migrenelor sunt o urmare a faptului ca ele sunt “îndopate” într-un mod mult prea unilateral cu tot felul de informaţii, pe care trebuie să le înveţe fără ca acestea să fie înveşmântate într-un astfel de tip de povestire, care să le producă bucurie. Ele sunt umplute cu mici ace de sare, care nu s-au dizolvat cum trebuie, cu tendinţa formării de astfel de ace.

Într-adevăr, este absolut necesar să ţinem cont de aceste aspecte. Şi apoi, vedeţi dumneavoastră, vine adevărata parte dureroasă, care constă tocmai în aceea că noi totuşi nu avem timp pentru atât de multe lucruri. Ar trebui să avem grijă ca numeroasele texte care trebuie citite, care se găsesc în cărţile de citire utilizate în zilele noastre (şi, la vederea cărora, îţi vine să te urci pe pereţi), să nu fie utilizate de către noi. Eu am văzut totuşi utilizându-se la clasă manuale de citire atât de diverse, cu o selecţie de texte care sunt groaznice. Nu avem voie să uităm faptul că noi îi pregătim pe copii din punct de vedere fizic pentru întreaga viaţă. Dacă le predăm nişte lucruri atât de triviale, aşa cum le găsim scrise de cele mai multe ori în manualele de citire utilizate în mod curent, nu facem nimic altceva decât să le formăm organele lor cele mai fine în această direcţie; şi copilul se transformă într-un filistin, în loc să devină un om pe deplin şi armonios dezvoltat.

Este necesar să ştim cât de mult lucrăm la întreaga formare şi dezvoltare a copilului prin citire, prin învăţarea cititului. Mai târziu, aceste lucruri vor ieşi din nou la iveală. Din această cauză v-aş ruga să încercaţi să selectaţi din clasici sau din orice altă parte textele, şi să compuneţi dumneavoastră înşivă materialul de citire, să nu luaţi nimic din manualele de citire curent utilizate, care sunt de o brutalitate aproape îngrozitoare. Acestea ar trebui de fapt să joace un rol pe cât posibil mai puţin important. Bineînţeles că este mult mai incomod să căutăm şi să adunăm singuri textele, însă acest lucru este totuşi necesar, şi este nevoie să ţinem cont în mod deosebit de aceste aspecte; căci, în aceasta constă misiunea şcolii noastre Waldorf, să facem lucrurile acestea, care în fond reprezintă nişte aspecte metodice, altfel decât sunt făcute în mod obişnuit*. Prin urmare, este vorba să avem grijă ca atunci când citim sau povestim-ascultăm, chiar dacă prezentăm istoria naturii, să nu facem nimic nociv în aceste două direcţii.

* Vezi: “Lumina Soarelui” ( “Der Sonne Licht”), manualul de citire al Şcolii Libere Waldorf.

Într-un sens contrar acţionează atunci elementul euritmic, elementul melodic; în acest context are loc un cu totul alt proces organic. Căci în toate organele care participă în acest sens se incorporează elementul spiritual. Dacă îl lăsaţi pe copil să euritmizeze, atunci acesta face mişcare şi, prin desfăşurarea acestei mişcări, elementul spiritual care se găseşte în membre curge din organe către în sus. Este o eliberare a elementului spiritual atunci când îl punem pe copil să euritmizeze sau să cânte. Elementul spiritual, faţă de care membrele au o reacţie de respingere, este eliberat. Acesta este procesul real. Prin urmare, ceea ce realizez este un adevărat proces de extragere a elementului spiritual din copil. Şi aceasta are din nou drept urmare faptul că, atunci când copilul încetează să mai facă astfel de exerciţii, spiritualul aşteaptă să i se găsească o utilizare. V-am explicat acest aspect şi ieri, însă în altă privinţă. Însă elementul spiritual aşteaptă de asemenea să fie din nou fixat. Am realizat cu adevărat o spiritualizare a copilului prin aceea că l-am pus să facă gimnastică, să euritmizeze sau să cânte. Copilul a devenit o cu totul altă făptură; el are cu mult mai mult spirit în sine. Însă acest element vrea să se consolideze, vrea să rămână în copil; şi noi nu trebuie să împiedicăm aceasta. Şi, în acest sens, există cel mai simplu mijloc imaginabil: după ce a euritmizat, a făcut gimnastică sau a cântat, îl facem pe copil să se liniştească puţin. Lăsăm acum întreaga grupă să se odihnească puţin, şi încercăm să menţinem această linişte, chiar şi numai pentru câteva minute. Cu cât copiii sunt mai mari, cu atât acest lucru este mai necesar. De acest aspect trebuie să ţinem cont în mod necesar, şi, de altfel, a doua zi tot nu avem ceea ce ne trebuie de fapt. Căci nu este chiar foarte corect să “fugărim” din nou copiii, ci ar trebui să-i lăsăm puţin să se liniştească.

Prin toate acestea, în fond, nu facem altceva decât să reproducem un principiu al lumii. Căci oamenii fac toate teoriile posibile despre materie şi spirit. Însă la baza ambelor aceste elemente, atât a materiei cât şi a spiritului, se află ceva superior. Şi, de fapt, putem spune: dacă acest ceva superior este adus într-o stare de liniştire, atunci este materie; dacă acest ceva superior este adus într-o stare de mişcare, atunci este spirit. Acest principiu, întrucât este unul foarte înalt, poate fi transpus şi asupra omului. Prin linişte, omul creează o schemă în sine pentru ceea ce este eliberat în spiritual, în modul în care am povestit. Aceasta se sedimentează, şi el poate apela atunci la ea. Este bine şi ca doar să se cunoască aşa ceva, pentru că atunci mai putem găsi o mulţime de alte corelaţii şi la alte lucruri, pentru a ne putea comporta în mod corespunzător faţă de copii.

Acum este important să se aplice aceste enunţuri într-un mod şi mai exact. Avem la şcoală un amalgam format din copii care sunt săraci în ceea ce priveşte fantezia şi copii care sunt ceva mai bogaţi în fantezie. Însă, în acest sens, nu trebuie să ne gândim imediat că jumătate dintre copiii din şcoală sunt poeţi, iar cealaltă jumătate nu. Acest lucru se observă mai puţin în ceea ce priveşte activitatea efectivă, propriu-zisă, a fanteziei, decât în ceea ce priveşte dezvăluirea memoriei. Căci, după cum se ştie, memoria este foarte îndeaproape înrudită cu activitatea fanteziei. Căci noi avem copii – şi ar trebui să observăm, să urmărim acest lucru –, care uită repede imaginea a ceea ce au trăit, a ceea ce au auzit; imaginile dispar uşor. Şi, pe de altă parte, avem copii la care aceste imagini rămân, se dezvoltă de-a dreptul transformându-se într-o putere independentă, ieşind mereu, în mod nedorit, la suprafaţă. Este bine să se observe că există aceste două tipuri. Este de la sine înţeles faptul că există toate variantele posibile de tranziţie de la un tip către celalalt. Dacă avem în faţă noastră copii bogaţi în fantezie, atunci aceasta nu înseamnă nimic altceva decât că ei au o memorie care acţionează în aşa fel încât lucrurile ies la suprafaţă într-o formă transformată. Însă, mult mai adesea, ne întâlnim cu situaţia în care acestea ies la suprafaţă netransformate, ies la suprafaţă sub formă de reminiscenţe, astfel încât copiii sunt practic prizonierii a ceea ce au preluat în sine. Şi mai există şi unii la care totul dispare din nou.

Acum este important să ştim să-i tratăm în mod corespunzător pe copiii pe care i-am încadrat în aceste tipuri. Căci noi avem cu adevărat posibilitatea să ne ocupăm cu o grupă de copii într-un mod multilateral, dacă ne însuşim în acest scop o rutină, în cel mai bun sens al cuvântului, o rutină în sens spiritual. Şi, ajunşi în acest punct, este bine ca în cazul copiilor care au o memorie slabă, prin urmare care nu reuşesc să aducă la suprafaţă imaginile, să încercăm ca ei să observe mai mult atunci când citesc, ca ei să pună un accent mai mare pe ascultarea a ceea ce se povesteşte, în timp ce, la copii – la care observăm că sunt de-a dreptul prizonieri ai imaginilor create, ai imaginilor pe care le-au preluat – să punem un accent mai puternic pe scris, pe exerciţiu, pe ajungerea în mişcare. Prin urmare, noi ar trebui practic să încercăm să ocupăm o grupă mai mare de copii în aşa fel încât să le oferim posibilitatea celor care fac parte din jumătatea mai săracă în fantezie să practice cititul şi observatul. – Desigur că doar ceva mai mult! Căci toate lucrurile sunt într-un anumit grad relative. – În cazul copiilor mai bogaţi în fantezie ar trebui să cultivăm în mod deosebit pictura, scrisul.

Şi acestea pot fi extinse. Astfel că este de o însemnătate deosebită să se observe şi să se urmărească, de exemplu, următorul aspect – noi ne putem însuşi lucrurile treptat, încetul cu încetul numai pentru că, înainte de primul an, nu am putut dezbate totul: este bine ca în cazul copiilor săraci în fantezie, prin urmare în cazul acelor copii care nu aduc cu uşurinţă la suprafaţă imaginile, să căutăm să-i punem să facă exerciţiile euritmice mai mult în poziţie stând în picioare, prin urmare de preferinţă cu mâinile. În cazul copiilor care au o fantezie mai bogată, care sunt chinuiţi de rezultatele reprezentărilor lor, va fi deosebit de favorabil dacă aducem întregul corp în mişcare prin alergare, prin păşire, prin mers. Şi în acest sens putem să acordăm o mână de ajutor – şi acest aspect este deosebit de important –, şi anume să şi acordăm atenţia necesară unor astfel de aspecte. Mai trebuie să spunem şi că este deosebit de bine să se exerseze în special consonanţa pentru copiii mai flegmatici în privinţa aducerii la suprafaţă a imaginilor, care, prin urmare, aduc mai greu la suprafaţă reprezentările. Iar în situaţia celor care sunt chinuiţi de fanteziile lor, este bine să se execute multă vocaliză euritmică. Putem să observam că, atunci când copiii vocalizează, tocmai se linişteşte ridicarea la suprafaţă a reprezentărilor din organism, în timp ce, la consonanţă, acestea sunt aduse la suprafaţă; astfel încât pe aceia care sunt mai săraci în fantezie, care, prin urmare, nu sunt chinuiţi de către fanteziile lor, care uită uşor, îi punem să euritmizeze consonantic, în timp ce, pe ceilalţi, care sunt chinuiţi de fanteziile lor, de reprezentările care le apar, îi punem să euritmizeze vocalizând. Dacă se ţine seama de astfel de lucruri, se poate realiza mult într-o grupă de copii.

Şi apoi aş dori să mai menţionez că şi pentru aspectul muzical este foarte bine dacă reuşim să obţinem o imagine asupra modului în care sunt dotaţi copiii în acest sens, dacă sunt bogaţi în fantezie sau mai săraci în această privinţă – prin urmare cu această extindere asupra memoriei. – Copiii se ocupă atunci, dacă ei sunt săraci în fantezie, prin urmare dacă le este greu să aducă la suprafaţă reprezentările lor, mai mult prin aceea că li se cere să practice muzicalul mai mult pe plan instrumental, în timp ce, atunci când este vorba despre copiii care au o fantezie bogată, care prin urmare sunt chinuiţi de imaginaţia lor, căutăm să-i ocupăm mai mult, chiar în extremis, prin cântec. Căci ar fi ideal dacă am reuşi să realizăm toate acestea astfel încât – desigur că am avea nevoie de spaţiile necesare pentru aceasta – să-i putem ocupa pe copii în acelaşi timp cu interpretatul şi cântatul. Dacă acest dublu aspect, care ar putea să aibă o atât de puternică influenţă asupra copiilor – ascultarea muzicalului şi realizarea muzicalului – acţionează printr-o întrepătrundere, atunci are loc un efect armonizator deosebit de puternic. Şi poate că s-ar putea ajunge până într-acolo încât să se realizeze o alternanţă în acest sens. În cadrul procesului de învăţământ ar fi de o însemnătate deosebită dacă ar fi posibil să lăsăm una din jumătăţi să asculte în timp ce cealaltă jumătate cântă, şi apoi din nou invers. Acesta este un lucru foarte mult de dorit, care ar trebui să se practice. Căci în timp ce se ascultă muzicalul, este astfel încât, înainte de toate, se acţionează vindecător, în mod igienic, asupra a ceea ce capul ar trebui de fapt să facă asupra organismului uman; atunci când copiii cântă chiar ei, se acţionează curativ asupra a tot ceea ce trebuie să facă de fapt corpul asupra capului. În acest mod, oamenii ar deveni cu mult mai sănătoşi, dacă s-ar face tot ceea ce ar trebui să se facă în cadrul procesului de învăţământ.

Noi de fapt nici nu suntem suficient de conştienţi de modul în care au evoluat lucrurile în ceea ce priveşte dezvoltarea omenirii; oamenii au fost cândva în situaţia că îi lăsau pe copii să crească mai mult sau mai puţin sălbatic; nici nu îi educau şi nici nu îi învăţau în mod deosebit. Atunci nu se intervenea în libertatea omului, nu se intervenea în libertate aşa cum o facem noi în zilele noastre. Noi începem să intervenim în libertatea omului încă de la vârstă de şase ani, şi trebuie să reparăm ceea ce greşim – prin faptul că distrugem libertatea – printr o educaţie corespunzătoare. Trebuie să ne fie limpede faptul că acel “cum” al procesului de învăţământ trebuie să fie îmbunătăţit de către noi, pentru că, altfel, ne îndreptăm înspre o stare cumplită, îngrozitoare. Oamenii pot să stabilească câte vor: la ce nivel ridicat a ajuns cultura noastră, cât de puţini analfabeţi mai există şi aşa mai departe…; ei sunt totuşi numai nişte şabloane a ceea ce s-a pregătit în şcoală, nişte automate.

Şi tocmai acest aspect trebuie să îl evităm, anume acela de a realiza în şcoală numai şabloane. Noi trebuie să-i permitem omului să ajungă la individualitatea sa. Astfel de lucruri devin deosebit de importante dacă dezvoltăm lucruri artistice într-o anumită măsură, de exemplu la toate formele recitării pe de rost. Căci învăţarea pe de rost nu este deloc o treabă simplă. Recitarea pe de rost presupune o cale care să conducă conţinutul pe care şi-l însuşeşte copilul de la spiritual-sufletesc înspre trupesc-fizic. Conţinutul i-a fost “inoculat” copilului mai întâi din punct de vedere spiritual-sufletesc. Căci copilul trebuie să înţeleagă ceea ce învaţă pe de rost; nici nu poate fi vorba despre a învăţa ceva pe de rost dacă el nici măcar nu înţelege ce anume învaţă pe de rost. Prin urmare, mai întâi avem această înţelegere. Însă prin aceea că învaţă cu adevărat pe de rost, ajunge în situaţia de a face acest lucru din ce în ce mai mecanic, trupesc-fizic. Şi acesta este un drum care aduce conţinutul a ceea ce trebuie învăţat pe de rost mai întâi în plan subiectiv, şi îl transferă apoi dincolo, în plan obiectiv. Însă în această activitate trebuie să fim realişti. Trebuie ca, prin aceea că acest conţinut este transferat dincolo, către obiectiv, să oprim copilul şi să-l facem să se asculte pe sine însuşi. Trebuie să-i atragem atenţia asupra faptului că trebuie să se asculte puţin pe sine însuşi. Trebuie să-l facem pe copil ca, în măsura în care el recită acel conţinut, să înveţe din ce în ce mai mult să se asculte pe sine însuşi. Aceasta se poate obţine dacă, de exemplu, îndemnăm copilul să deosebească cu adevărat din sine însuşi sunetele pe care le pronunţă. Pentru aceasta îi vom spune copilului: “este ca şi cum cele ce tu spui s-ar afla în jurul tău, iar tu le poţi auzi”. Trebuie să încercăm să-l facem pe copil să se asculte pe sine însuşi. Însă nu este suficient numai atât. Mai este necesar şi cu totul altceva. Niciodată nu vom reuşi să facem copilul să găsească cu adevărat trecerea dintre aspectul gânditor sau imaginativ, sau din punct de vedere al simţirii, deci dintre acest aspect al conţinutului, şi ceea ce a învăţat pe de rost, dacă nu încercăm ca, înainte de a se instala starea de învăţare pe de rost, să-i “inoculăm” conţinutul respectiv foarte puternic din punct de vedere al simţămintelor. Pur şi simplu nu este permis să se împingă nimic la a fi învăţat pe de rost până ce copilul nu are, în ceea ce priveşte toate detaliile, un sentiment limpede, o simţire foarte bine conturată; şi anume, înainte de toate, o simţire care să-i creeze posibilitatea de a avea o atitudine corespunzătoare faţă de respectivul conţinut.

Să analizăm un caz extrem. Să ne gândim la o rugăciune; în această situaţie, copilul trebuie îndemnat – atunci când trebuie să înveţe o rugăciune – să intre în legătură cu conţinutul într-un fel de stare sufletească de veneraţie. Şi noi trebuie să ne îngrijim ca el să intre mai întâi în această stare sufletească de veneraţie. Trebuie să ne ferim să creăm o situaţie în care să-l învăţăm pe copil o rugăciune dacă nu îl aducem mai întâi în acea stare sufletească plină de veneraţie. Şi, totodată, copilul nu trebuie să spună niciodată rugăciunea fără să aibă acea stare sufletească de veneraţie. Şi nu trebuie nici să-i cerem copilului să spună o poezie simpatică, frumoasă, fără ca mai întâi să-i fi trezit un zâmbet uşor, o stare de bucurie, de încântare; nu trebuie să-i cerem acest lucru în mod autoritar, ci să lăsăm ca însuşi conţinutul să o trezească în el. Şi, tot aşa, la fel în toate.

Pe parcursul timpurilor s-au degradat încetul cu încetul foarte multe în ceea ce priveşte omenirea. Dumneavoastră poate că nu aţi mai vieţuit ca atare acest fenomen, deoarece în această privinţă am început să devenim mai înţelepţi, mai raţionali. Însă oamenii care sunt mai în vârstă astăzi au mai trăit, de exemplu, faptul că erau puşi să înveţe pe de rost lucruri care nu ar fi trebuit niciodată să fie învăţate pe de rost. Istoria era predată astfel încât copiii o învăţau pe de rost. Eu încă am mai văzut cum profesori de gimnaziu le cereau copiilor să aducă cu ei manualul de istorie, apoi se citea un fragment, un capitol, referitor la care se puneau după aceea întrebări. Şi, în această situaţie, copiii îl învăţau pur şi simplu pe de rost. Am auzit că un elev eminent ar fi spus următoarele cuvinte: “Colivia din Ierusalim”. Şi acest lucru s-a petrecut în realitate; în loc de “Ţarul Rusiei” el a spus “Colivia din Ierusalim” *. Pentru el, această greşeală nu a reprezentat nimic, atât de puternic era respectivul elev prins în “recitarea” a ceea ce învăţase pe de rost. Şi se întâmplau multe astfel de lucruri. Multe din cele ce au condus tocmai înspre decadenţă veneau din această direcţie, urmare a faptului că lucruri cum ar fi geografia sau istoria trebuiau pur şi simplu învăţate pe de rost.

* Este vorba despre o asemănare de cuvinte în limba germană. (n. t.)

Este necesar ca ceea ce se învaţă pe drept pe de rost, adică rugăciuni, poezii şi aşa mai departe, să fie pregătite în aşa fel încât să existe şi acea participare din punct de vedere al simţământului pe care trebuie să îl aibă copilul atunci când se ascultă pe sine însuşi. Şi, tocmai atunci când se roagă, copilul trebuie să aibă sentimentul: Tu te depăşeşti acum pe tine însuţi, tu spui ceva care te face să te depăşeşti. Şi la fel trebuie să fie cu tot ceea ce este atrăgător, plăcut şi frumos.

Însă acest aspect are şi semnificaţia sa corporal-fizică; căci de fiecare dată când îl învăţăm pe copil ceva cu caracter tragic sau superior, sublim, noi acţionăm în fond asupra metabolismului său. De fiecare dată când îi predăm copilului ceva ce are un caracter drăguţ, plăcut, atrăgător, atunci de fiecare dată acţionăm asupra capului său, asupra sistemului său neuro-senzorial. Şi, în această privinţă, putem proceda în mod igienic. Dacă, de exemplu, avem un copil care – să spunem – este foarte superficial, care, prin urmare, doreşte întotdeauna să aibă senzaţii, atunci încercăm să vindecăm acest copil prin aceea că îi creăm acea stare de spirit pe care trebuie să o aibă atunci când învaţă pe de rost ceva tragic, sau ceva sublim. Deja în acest mod îi venim copilului în ajutor. Şi noi trebuie să luăm în considerare astfel de lucruri în cadrul procesului de învăţământ.

Veţi obţine toate acestea atunci când chiar dumneavoastră înşivă veţi avea o atitudine corespunzătoare faţă de procesul de învăţământ, ceea ce înseamnă să vă puneţi mereu în faţă sarcina de a încerca din când în când să vă răspundeţi lăuntric, de-a dreptul meditativ, chiar şi numai pe scurt, la următoarea întrebare: Ce oferi tu de fapt omului prin aceea că îl înveţi istorie, geografie şi aşa mai departe? Pentru profesor este deosebit de necesar să-şi clarifice ceea ce face el de fapt. Căci noi am vorbit, desigur, în modul cel mai multilateral, despre ceea ce trebuie să îi oferim copilului la istorie, geografie şi aşa mai departe. Nu trebuie să ne declarăm mulţumiţi cu astfel de lucruri numai dacă le cunoaştem, ci este necesar să le chemăm în faţa sufletului meditând puţin. Dacă, de exemplu, profesorul de euritmie ştie că el eliberează spiritul din membrele copilului, dacă cel care îi învaţă pe copii să citească ştie că el încarnează elementul spiritual, îl încorporează, şi dacă face ca acest lucru să-i fie întotdeauna limpede, atunci el vede, într-o anumită măsură, cum – dacă citeşte într-un mod greşit, necorespunzător, sau dacă le predă copiilor lucruri plictisitoare – vede cum copilul este din ce în ce mai mult predispus înspre o boală de natură metabolică, el simte cum îl creează pe diabeticul de mai târziu prin aceea că îl pune pe copil să citească lucruri plictisitoare; atunci, el va simţi adevărata răspundere. Dumneavoastră creaţi diabetici dacă îl ocupaţi mereu pe copil peste măsură cu cititul de lucruri plictisitoare. Veţi da naştere astfel la oameni care se pierd în viaţă, dacă nu lăsaţi spiritul eliberat să se liniştească după un exerciţiu corporal, sau după cântec.

Acestea sunt aspecte deosebit de importante şi de necesare pentru un profesor: să se gândească din când în când la ceea ce face. Şi acesta nu este în fond un sentiment apăsător; căci profesorul, cadrul didactic, care are mult de a face cu cititul, va ajunge prin aceasta la sentimentul că el incorporează de fapt mereu ceva, că el lucrează mereu la corporalitatea umană şi, prin aceasta, trimite în lume oameni puternici sau slabi şi în ceea ce priveşte fizicul lor.

Profesorul de lucru manual va putea să şi spună că el lucrează în mod deosebit asupra spiritului. Dacă noi tricotăm cum trebuie cu copiii şi dacă facem lucruri care au sens, sau, prin intermediul învăţământului de aptitudini practice, meşteşugăresc şi de lucru manual, facem lucruri care au sens, atunci cu adevărat lucrăm mai mult asupra spiritului decât dacă îi învăţăm pe copii ceea ce se consideră a fi spiritual.

Desigur că în această direcţie se poate face foarte mult. Căci acest aspect se regăseşte în faptul că, în cadrul învăţământului de lucru manual [ Nota 9 ], copiii fac multe lucruri în mod total greşit. În această direcţie putem acţiona într-un mod deosebit de favorabil. Am observat odată cum la noi, la Dornach, copiii brodau perniţe, pe care se aplica o broderie sau alta. Ar trebui să se aibă grijă ca acestea să devină cu adevărat perniţe. Căci nu avem o pernă, dacă brodăm ceva arbitrar pe ea. Trebuie ca din ceea ce s-a brodat pe perniţă să rezulte că pe aceasta se poate culca o ureche.

Se pare că tuturor copiilor le face o deosebită plăcere să execute tot felul de acoperitori care se pun pe cănile de ceai sau de cafea. Însă ei trebuie să facă acest lucru în aşa fel încât să se şi potrivească în acest scop. Dacă faţa de pernă se deschide în jos, atunci ceea ce execut cu ajutorul mâinilor trebuie să se continue în desen. Trebuie să rezulte din desen că acolo trebuie să se deschidă. Copilul este atât de pervertit din cauza relaţiilor existente, încât, acolo jos, unde trebuie să poată fi deschisă perniţa, face un desen care arată în felul următor:

desen

Ori, acesta este exact pe dos. Trebuie ca de pe desen să se poată vedea unde se deschide perna şi unde se închide, unde nu se poate deschide. De asemenea este necesar să-i învăţăm pe copii să facă deosebirea, dacă ceva ce se pune în jurul gâtului, prevăzut prin coasere cu şnururi – trebuie să fie astfel încât în jos să fie mai larg, şi în sus mai îngust. Dacă se face un cordon, atunci trebuie să se poată observa imediat că se deschide în acelaşi mod înspre ambele părţi, că la mijloc desenul este cel mai lat. Copiii trebuie să se integreze peste tot în forme.

Toate acestea pot avea un efect deosebit de puternic şi, în acest sens, veţi obţine ceva numai dacă într-adevăr nu lucraţi numai din ochi, ci dacă le creaţi prin simţ. Trebuie să creaţi un simţ în acest sens, pentru ca el să vrea să aibă desenul în aşa fel încât să îl simtă într-o anumită măsură: el desparte asta în partea de jos, şi îl apasă de sus, tinde de sus în jos. Aceasta trebuie să se transforme în sentiment, în simţire; trebuie să simţim până în mână ceea ce urmează să se lucreze cu mâna. În fond, omul este şi în acest sens implicat în întregime cu făptura sa şi gândeşte cu întregul său trup. Prin urmare, trebuie să se încerce ca lucrurile să fie simţite. În cadrul învăţământului de lucru manual trebuie să se lucreze în sensul simţirii. Într-o anumită măsură este necesar ca un copil, dacă doreşte să brodeze un colţ, să aibă următorul sentiment: Acest colţ trebuie să fie brodat în aşa fel, încât, dacă mă poziţionez în spatele broderiei, să nu pot trece prin ea. Căci dacă este altfel, dacă se poate trece prin ea, atunci aceasta trebuie să mai fie în legătură cu ceva din care să rezulte clar: pe aici se poate trece. Aşa trebuie să se facă*. În acest sens, profesorul de lucru manual poate deja să spună: eu fac acest lucru astfel, pentru a fi deosebit de activ în ceea ce priveşte activarea spirituală a copilului. Nimeni nu trebuie să se simtă marginalizat prin vreo parte a procesului de învăţământ.

* Vezi Dr. Rudolf Steiner: Dezvoltarea elementului trupesc-fizic ca premisă a dezvăluirii libere a elementului sufletesc-trupesc, a paisprezecea prelegere. Editura Filosofică-antroposofică de la Gotheanum, Dornach.