Biblioteca antroposofică


Rudolf Steiner

CUNOAŞTEREA OMULUI ŞI
STRUCTURAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

GA 302


A OPTA PRELEGERE

Stuttgart, 19 iunie 1921

A trebuit să atragem atenţia, în cadrul acestei analize didactico-pedagogice, asupra modului în care efectul acţiunii noastre pedagogice depinde de ceea ce modelăm noi în noi înşine, de modul în care ne regăsim noi înşine în lume. Şi a trebuit totodată să insistăm asupra acestui moment al vieţii copiilor, pe care l-am caracterizat deja de mai multe ori, deci asupra vârstei de treisprezece, paisprezece, cincisprezece ani, vârstă pentru care este deosebit de important ca noi înşine să ne pregătim într-un mod corespunzător pentru a reuşi să desfăşurăm cum trebuie procesul de învăţământ pentru această perioadă.

Însă noi trebuie să putem orienta întreaga noastră acţiune pe tărâm pedagogic în aşa fel încât să-i pregătim pe copii, până la un anumit punct, în mod corespunzător. Totul depinde de faptul ca, în perioada sa de formare şi de creştere, copilul să se încadreze într-o anumită relaţie faţă de lume. Această relaţie faţă de lume se anunţă exact la vârsta despre care vorbim acum, în special prin aceea că, atât în cazul băieţilor cât şi al fetelor, începe, într-un anumit mod, să se simtă o anumită înclinaţie către idealuri, înclinaţia de a tinde spre a trăi în ceva ce să se adauge lumii sensibile exterioare. Şi în manifestările “teribiliste” ale vieţii copiilor, în ceea ce are un caracter impertinent, uneori de-a dreptul “bădărănesc” la băieţi, în caracteristicile corespunzătoare cu care am făcut cunoştinţă în cazul fetelor, se manifestă exteriorizându-se ceea ce am putea numi înclinaţie înspre o existenţă suprasensibilă ideală, într-o anumită măsură către următoarea idee-scop superioară: Viaţa trebuie să aibă un sens! Această idee este adânc înrădăcinată în făptura omului. Şi trebuie să ne aşteptăm la acest punct de vedere, la acest “viaţa trebuie să existe pentru ceva”, “viaţa trebuie să aibă un scop”. Pentru această vârstă este deosebit de important să nu direcţionăm acest principiu de bază: “viaţa trebuie să aibă un scop” pe un făgaş greşit. Tânărul ajuns în jurul vârstei de paisprezece, cincisprezece ani, şi prin faţa ochilor căruia se perindă toate speranţele posibile legate de viaţă, se poate uşor complace în următorul sentiment: “una sau alta trebuie să fie aşa şi aşa”. Şi fata, de asemenea, la rândul ei, îşi însuşeşte un anumit mod de a judeca viaţa. Tocmai la această vârstă, fetele sunt aspri critici ai vieţii. Ele cred că ştiu mult despre ceea ce este corect şi incorect, mai exact spus ce este drept şi ce este nedrept. Ele se prezintă în lume cu o anumită judecată. Şi ele sunt pătrunse de o anumită siguranţă, conform căreia viaţa trebuie să ofere ceva care să trebuiască să fie motivat afară, în viaţă, prin omenire, din înseşi motive ideale de bază. La această vârstă există această înclinaţie înspre ceea ce este ideal şi către idealuri, şi ea este foarte puternică. Şi, în timpul întregii educaţii şcolare, începând din primul an şcolar, depinde de noi dacă am reuşit să facem copiii să crească în mod corect în această lume ideală, plină de idealuri.

Pentru aceasta este necesar ca noi înşine să ne pătrundem cu astfel de principii de bază, care ne oferă un mod corect de a privi creşterea şi dezvoltarea copilului. În mod teoretic, prin intermediul ştiinţei spirituale, ne însuşim aceste trei puncte de vedere. Până în cel de al şaptelea an al vieţii sale, până în perioada în care începe procesul de schimbare a dentiţiei, copilul este, în general, o făptură imitativă. El creşte şi se dezvoltă de fapt prin aceea că face ceea ce îi este prezentat din exterior, ceea ce vede. În fond, toate activităţile copilului la această vârstă reprezintă o imitaţie. Apoi, în perioada de schimbare a dinţilor, copilul creşte în direcţia necesităţii de a acţiona urmând o autoritate, de a auzi de la cei care îl înconjoară ce trebuie să facă. Prin urmare, dacă mai înainte accepta ca pe ceva de la sine înţeles ceea ce se petrecea în jurul său, binele şi răul, ceea ce este adevărat şi ceea ce induce în eroare, şi le-a imitat, începând cu perioada schimbării dinţilor, el are sentimentul că nu mai trebuie doar să imite, ci poate să audă de la cei aflaţi în jurul său ce trebuie să facă şi ce nu trebuie să facă. O dată cu maturizarea sexuală, copilul creşte în sentimentul că acum poate şi el însuşi să judece lucrurile; însă simte totuşi necesitatea de a se sprijini, de a găsi autoritatea de la sine înţeleasă, autoritatea pe care să şi o aleagă singur, simte nevoia să-şi spună: lucrurile sunt aşa şi aşa, asta are valoare, asta nu, dacă trebuie să ne formăm o părere, să emitem o judecată. – Şi acest aspect este foarte important, anume să lăsăm copilul să crească în acest sentiment de la sine înţeles faţă de autoritate.

Însă, pentru aceasta, trebuie să ne fie limpede însemnătatea acestui instinct de imitaţie. Ce reprezintă de fapt acest instinct, această pornire către imitaţie? Acest lucru nu poate fi înţeles în ceea ce priveşte însemnătatea sa, dacă nu ne este limpede că, de fapt, copilul creşte din lumea spirituală. O epocă absolut convinsă de faptul că un copil se formează numai prin ereditate, că el se trage din înaintaşi şi din părinţi, o astfel de epocă nu poate să-şi explice şi să înţeleagă esenţa imitaţiei. Căci o astfel de epocă nu ajunge nici măcar la cele mai simple concepte vii. O astfel de epocă vede lumea chimică, lumea fizică, vede cum descoperă chimia diferitele elemente pe care le enumeră, le analizează, le sintetizează, şi când se ridică înspre ceea ce este viu, – ea prelucrează ceea ce este viu într-un astfel de mod, încât această prelucrare este una sintetică sau analitică – găseşte o stare de fapt cum ar fi aceea a naturii în cazul trupului omului mort din mormânt. Dacă apelează la o astfel de procedură ca aceea pe care o utilizează natura atunci când omul putrezeşte în mormânt, ştiinţa va găsi şi în cazul a ceea ce este viu: carbonul, oxigenul, azotul şi încă multe altele. Şi ea găseşte acest element viu în forma pe care noi o numim albumină. Şi apoi, se gândeşte cum pot fi sintetizate în mod esenţial şi real, în albumină, carbonul, azotul, hidrogenul, oxigenul. Şi se speră ca, odată, să se găsească modul în care aceste elemente, C, N, H, O, formează o structură prin faptul că ele coexistă în cadrul albuminei.

Ei bine, prin aceea că se porneşte de la această idee, nu se dobândeşte nici un fel de reprezentare asupra sensului albuminei, care se află la baza vieţii. Dacă e să caracterizăm albumina din celulă în acest mod, ne aflăm de fapt pe un drum complet greşit; căci, în realitate, situaţia se prezintă în felul următor: puterile de legătură care creează forma în cazul unui cristal de stâncă sau a unui cub de pirită, sau în altă formaţiune minerală, intră într-o stare de haos prin aceea că se combină pentru a forma albumina. Căci atunci când analizăm albumina, ar trebui să ne orientăm atenţia nu asupra modului în care se complică legile, ci asupra modului în care se paralizează acestea în cadrul relaţiilor lor reciproce de interacţiune, cum încetează ele să acţioneze în cadrul albuminei, cum nu se mai află în albumină. În loc să căutăm structura, ar trebui să căutăm haosul, disocierea. Noi ar trebui să ne spunem că, în cadrul interacţiunii lor, substanţele devin haos în cazul în care trec în acea stare în care ne apar sub formă de albumină; şi acolo intră în nedefinit. Substanţele încetează să se mai influenţeze reciproc, şi intră într-o stare unde sunt accesibile unei alte influenţe.

În comportamentul obişnuit al elementului viu, acest aspect haotic încă mai este întru câtva reţinut prin raporturile minerale care se desfăşoară în organism. La celulele pe care le avem în creier, în plămân, în ficat, în măsura în care sunt albumină, încă mai acţionează ceea ce ingerăm sub formă de alimente, care încă îşi mai exercită asupra lor puterile sale. Aici, ele nu sunt haos. În cazul acelor celule care devin celule necesare înmulţirii, celula din organism este adusă într-o stare în care este protejată de influenţa alimentelor, de puterile care sunt primite o dată cu hrana. În cazul celulelor sexuale, situaţia se prezintă în felul următor: haosul este aproape total, tot ceea ce este mineral este aproape cu desăvârşire distrus, este complet ruinat ca mineral. Celulele sexuale iau naştere prin faptul că, în om, în animal şi în plantă, acţiunea pământesc-minerală este distrusă, ruinată, într-un mod foarte anevoios. Datorită faptului că este distrus efectul mineral, organismul devine capabil de a fi receptiv pentru influenţa cosmică. Acum pot acţiona din toate părţile puterile cosmice, şi aceste puteri cosmice sunt influenţate mai întâi prin celulele seminale ale celuilalt sex şi, prin aceasta, în eteric se amestecă şi elementul astral. Noi putem spune: ca urmare a faptului că mineralul se demineralizează, devenind ceea ce este de natura albuminei, ia naştere posibilitatea ca acum să acţioneze legile cosmice pe această cale ocolită, prin haosul din ceea ce este de tipul albuminei – în timp ce, de altfel, în mineral, acţionează întotdeauna pământescul asupra pământescului.

Ştiinţele naturii nu vor putea niciodată înţelege albumina, dacă o caută pe calea descoperirii unei complicaţii mai mari la nivelul moleculei organice, decât al moleculei anorganice. Căci, în zilele noastre, chimia şi fiziologia caută în special să găsească structura care ilustrează modul în care sunt ordonaţi atomii în diferitele corpuri. Şi atunci se gândeşte că modul de ordonare ar deveni din ce în ce mai complicat, iar cel mai complicat caz este al albuminei. Molecula de albumină nu tinde înspre a deveni mai complicată, ci ea caută să dizolve structura minerală, astfel încât să poată câştiga influenţă numai elementul din afara pământului, şi nu elementul pământesc. Prin aceasta, prin ştiinţă modernă, gândirea noastră este de-a dreptul dezorientată. Noi suntem introduşi direct într-o gândire care nu are nimic comun cu realitatea exact în punctele cele mai importante. Şi, din acest motiv, noi nu ne putem ridica până la gândul conform căruia în om pătrunde ceva care nu provine din curentul ereditar, ci care este purtat în el pe calea ocolitoare prin cosmos, căci tocmai concepţia noastră despre formarea albuminei ne împiedică să ne imaginăm acest lucru. Căci noi nu putem vorbi despre preexistenţa omului, dacă avem concepţia zilelor noastre despre modul de formare a albuminei.

Trebuie să înţelegem acest lucru, şi anume că este deosebit de important să învăţăm, în calitate de cadre didactice, ca profesori, să ne rupem de conceptele de bază ale esenţei ştiinţei contemporane. Prin conceptele de bază ale ştiinţei actuale putem întinde în faţa lumii o ceaţă albăstruie, însă nu putem preda, nu i putem învăţa pe alţii, nu putem educa. Din acest motiv, în facultăţile noastre nu se învaţă deloc, ci, oare ce se face la facultăţile noastre? Acolo se află colegii de profesori care, printr-o anumită constrângere, îşi menţin uniunea. Şi aici trebuie să se adune oamenii tineri şi să se pregătească pentru viaţa ulterioară. Oamenii nu ar face toate aceste lucruri, nici cei mai vârstnici şi nici tinerii, dacă ar fi lăsaţi în pace, dacă ei ar lucra în sensul propriilor puteri de dezvoltare. Din acest motiv, pentru ca ei să o facă, trebuie să se apeleze la constrângere, la obligativitate. Ei trebuie adunaţi cu forţa, în aşa fel încât să se poată integra în viaţă numai dacă au fost prinşi şi ţinuţi acolo un timp. Şi, din acest motiv, în cadrul acestor instituţii există motivarea cea mai puternică posibilă de a nu lăsa să înceteze această constricţie. De aceea este copilăresc să se creadă că acele instituţii care – după ce peste tot a încetat să mai existe acest caracter obligatoriu de breaslă, această “corporaţie” de breaslă – şi-au menţinut totuşi, ca ultime supravieţuitoare, această mentalitate de breaslă, vor mărşălui în fruntea progresului. Pe acestea putem conta cel mai puţin, căci întreg restul vieţii s-au ostenit să nu mai muncească în regulile stricte şi obligatorii ale Evului mediu. Aşa cum se lucrează în zilele noastre la universităţi, s-a lucrat în Evul mediu în cadrul breslelor meşteşugăreşti. Universităţile sunt ultimele formaţiuni care şi-au păstrat acest caracter.

Şi, deoarece nu mai avem un sentiment al acestui aspect, problema este în fond că, în anumite momente importante, se dezvăluie o reprezentaţie teatrală. O astfel de reprezentaţie apare mai ales în legătură cu examenele. Gândiţi-vă numai cât teatru se joacă în legătură cu aceste examene. Este ceva foarte important să înţelegem acest lucru din interior către exterior. În cazul în care dorim să predam şi să educăm trebuie să devenim oameni pe o altă cale decât ne oferă astăzi cultura contemporană. Trebuie să putem obţine noi imagini în legătură cu conceptele de bază, şi atunci vom ajunge la o reprezentare reală referitoare la fenomenul imitaţiei la copil.

Atunci când copilul se află cu sufletul său în lumea spirituală, înainte de a fi conceput, el trăieşte în cadrul mediului său spiritual în aşa fel, încât este de la sine înţeles faptul că preia tot ceea ce se află în acest mediu spiritual-sufletesc al său. Şi, dacă acum el s-a născut şi se integrează în această viaţă, atunci el de fapt continuă activitatea din lumea spiritual-sufletească cu care era obişnuit înainte de naşterea sa. Copilul ne arată, prin intermediul aspectului imitaţiei, că a mai păstrat încă obişnuinţa de dinaintea naşterii, numai că – am putea spune – a schimbat orientarea. Înainte se orienta după ceea ce trebuie să se creeze şi să se formeze în interior, ceea ce era lumea sa înconjurătoare, şi acum se află confruntat cu lumea din afară. Într-adevăr, situaţia este astfel încât, atunci când copilul se află faţă în faţă cu lumea exterioară, este ca şi cum ar fi fost într-o sferă, în interiorul ei, şi apoi priveşte acea sferă din exterior. Lumea care se vede cu ochii oferă faţa exterioară a ceea ce înainte s-a privit din interior. Şi acest fenomen al imitaţiei este un imbold în întregul caracter activ al copilului, o continuare a ceea ce a fost trăit în lumea spirituală şi, din acest motiv se dezvoltă mai întâi, la această vârstă, în cadrul imitaţiei în lumea sensibilă, relaţia faţă de lumea spirituală.

Gândiţi-vă numai ce înseamnă acest lucru! Gândiţi-vă la faptul că un copil vrea să se adapteze lumii exterioare conform principiilor lumii spirituale, care îl ţine prins sub influenţa sa în primii ani de viaţă; că, în aceşti ani de viaţă, copilul dezvoltă simţul pentru adevăr, pentru realitate, şi că el creşte astfel în lume, încât îşi formează următoarea judecată fundamentală: Este la fel de adevărat că lucrurile care sunt în jurul meu sunt în jurul meu, cum este adevărat şi real tot ceea ce mi-a apărut, într-o luminozitate transparentă, în lumea spirituală. Simţul pentru adevăr şi realitate se dezvoltă încă înainte să fie adus copilul la şcoală. Noi mai apucăm să prindem exact ultimele faze atunci când ne este adus copilul la şcoală, şi trebuie să recepţionăm în mod corect acest simţ pentru ceea ce este adevărat. Căci, dacă nu-l recepţionăm în mod corect, atunci îl atenuăm, în loc să-l dezvoltăm în continuare în mod corespunzător.

Gândiţi-vă acum: noi îl facem pe copil ca atunci când el ne este adus la şcoală, să trebuiască pur şi simplu să se adapteze la ceea ce s-a apropiat mai întâi complet din exterior de natura umană: cititul şi scrisul. – Acest scris şi citit în forma noastră de azi se apropie de natura umană cu totul din exterior. Ceea ce se observă aici, ceea ce se face în cadrul scrisului, se făcea, în vremuri relativ nu chiar atât de îndepărtate de noi, cu totul altfel: se făceau imagini; prin urmare, nu se amintea doar de realitate prin intermediul semnelor, ci se oglindea prin imagine însăşi realitatea. În zilele noastre, noi îi conducem pe copii, dacă îi învăţăm pur şi simplu să scrie şi să citească, fără nimic altceva, îi conducem către şi îi introducem într-un element complet străin. Aici, ei nu mai pot imita. Dacă noi îi introducem prin aceea că le prezentăm imagini, că le arătăm forme artistice şi dacă îi stimulăm spre a se face ei înşişi ilustratori ai lumii prin ceva muzical potrivit şi aşa mai departe, atunci continuăm ceea ce face copilul de la sine, până când este adus în şcoală. Dacă facem acest lucru astfel încât să îi spunem pur şi simplu în mod filistin următoarele: că trebuie să facă un I în acest fel şi un O în acest fel, atunci nu există nici un motiv ca aşa ceva să-i stârnească interesul, ca el să se lege de aşa ceva. Copilul trebuie să se simtă legat într-o anumită măsură cu ceea ce face. Şi ceea ce ia acum locul imitaţiei poate fi numai simţul frumosului. Noi trebuie să începem să lucrăm din toate direcţiile, ca să-l facem să se desprindă în mod corect de imitaţie, pentru ca imitaţia să se integreze într-o relaţie mai mult exterioară faţă de lumea exterioară. Ea trebuie să se integreze în reproducerea frumoasă. De la imitaţie trebuie să se treacă la reproducerea frumoasă a lumii exterioare. Şi, de fapt, ceea ce îi predăm referitor la lucrurile care lucrează mai mult conform acţionării, şi ceea ce îl învăţăm referitor la lucrurile care se petrec mai mult după cunoaştere, trebuie să apară într-un mod încă destul de nediferenţiat.

Atunci când copilul euritmizează, atunci când copilul cântă, ce face el de fapt? El continuă într-un anumit mod procesul de imitaţie, prin aceea că desprinde imitaţia de el. El se mişcă. Cântatul şi ascultatul muzicii reprezintă, în fond, mişcare lăuntrică, aşa cum este aceasta activată în cadrul imitaţiei. Şi, atunci când euritmizăm cu copilul, ce facem? Prin euritmie noi îl lăsăm – în loc să-i dăm creionul în mână şi să-l punem să facă aceste lucruri care sunt A şi E şi faţă de care trebuie să aibă o relaţie pură de cunoaştere –, deci atunci când euritmizăm cu copilul, îl lăsăm să scrie în lume, prin statura sa omenească, ceea ce este conţinutul limbajului, al vorbirii. Noi nu abstragem, nu generalizăm înspre un semn abstract, ci îl lăsăm pe om să scrie singur în lume ceea ce poate să scrie prin intermediul organismului său. Prin urmare, noi îl lăsăm să-şi continue, într-un anumit mod, activitatea pe care o avea în viaţa preexistentă. Şi apoi, dacă nu mergem la semnul abstract, ci la imagine, în cadrul învăţării scrierii şi a cititului, atunci nu ne îndepărtăm, prin aceea că trebuie să se folosească în acţiune de făptura sa, de însăşi această făptură a sa; noi nu îl lăsăm să se îndepărteze complet de ceea ce este făptura sa. Noi îl învăţăm pe întregul om acest lucru, exersând şi prin efort.

Gândiţi-vă numai cât de îndepărtate sunt unele de altele, referitor la activare, următoarele două aspecte: atunci când, pe de o parte, avem copilul la ora de gimnastică, oră cu un caracter pur fiziologic, unde în fond noi nu facem altceva decât să dresăm – numai că folosim alte mijloace – în acelaşi fel în care dresăm şi animalele, pe care vrem să le îmblânzim. În acest caz, modul în care procedăm este de aşa natură, încât de fapt facem abstracţie de suflet şi de spirit. Acestea le dăm de o parte şi, pe cealaltă parte, dispunem ceea ce nu are deloc de a face cu aspectul trupesc. Căci noi am ajuns deja atât de departe cu scrisul şi cititul nostru, încât braţele, şi degetele, şi ochii, cu mişcările lor fine, devin atât de active, de mobile, încât deja şi asta face abstracţie de restul activării organismului. Noi îl tăiem pe om în două de la mijloc. Însă dacă euritmizăm în aşa fel încât în mişcare să fie conţinut şi ceea ce trebuie copilul să înveţe scriind şi citind, atunci obţinem, dimpotrivă, o apropiere a lucrurilor. Atunci când copilul este activ din punct de vedere artistic şi obţine literele şi totul din formă, din imagine, atunci aceasta este una şi aceeaşi activitate, care este însă numai ceva mai nuanţată din punct de vedere spiritual-sufletesc, ca atunci când euritmizăm sau ca la cântat-ascultat. Noi adunăm lucrurile la un loc. Şi astfel copilul poate fi o unitate.

Dacă vom proceda în acest fel, atunci ni se va întâmpla următorul lucru, care mie mi se întâmplă atât de adesea atunci când au loc manifestări la care sunt şi părinţii de faţă: Vin părinţii – noi trebuie în acest sens numai să învăţăm cum să ne comportăm atunci când aceştia vin şi ne spun: nu aţi putea face ceva pentru ca copilul meu să se transfere într-o altă clasă, unde să aibă un învăţător, atunci va avea mai mult respect. El are deja opt ani şi încă nu poate să scrie şi să citească. În această situaţie, acest lucru este pus pe seama faptului că acolo, acum, copilul are o învăţătoare. Părinţii cred că dacă va avea un învăţător, atunci acesta va avea mai degrabă tendinţa să îl dreseze, învăţându-l ce e bine. Şi, în acest mod, se capătă părerile în esenţă eronate, care se furişează peste tot, şi în legătură cu care trebuie să-i luminăm pe părinţi. Noi nu trebuie să-i frapăm. Nu le putem spune părinţilor aceleaşi lucruri pe care le discutăm între noi. Nu le putem spune ceva de genul: fiţi fericiţi de faptul că încă nu ştie să scrie şi să citească la vârsta de nouă ani. El va scrie şi va citi cu atât mai bine, dacă la nouă ani nu ştie încă să facă acest lucru; căci, dacă la vârsta de nouă ani poate să scrie şi să citească minunat, atunci, mai târziu, va deveni un automat, pentru că omului i-a fost injectat ceva străin. El devine un automat. Aceia însă care în copilăria lor au pus încă ceva în calea cititului şi a scrisului, devin oameni deplini. Trebuie să-i abordăm într-un mod ceva mai fin pe oamenii care vin din cultura zilelor noastre, căci altfel am ajunge cu eforturile noastre “sub tăvălug”. Însă, cu toată răbdarea, blândeţea şi cu tot tactul, trebuie totuşi să le explicăm faptul că, într-adevăr, nu este nici un păcat faţă de spiritul sfânt al copilului dacă acesta, la vârsta de opt, nouă ani nu poate să citească şi să scrie cum trebuie.

Ei bine, dacă conducem în acest mod copilul în mod corect în viaţă, prin aceea că îl lăsăm să continue să existe în integritatea sa, prin aceea că nu îl tăiem în două părţi, atunci, în jurul vârstei de nouă ani, vom percepe acel punct deosebit de important în viaţa copilului, care pur şi simplu trebuie observat şi urmărit: Copilul ajunge atunci, dintr-odată, să aibă o cu totul altă atitudine faţă de lumea exterioară decât o avea înainte. Este ca şi cum copilul s-ar trezi, ca şi cum ar începe să găsească o relaţie cu totul şi cu totul deosebită faţă de Eul său. La această vârstă, prin urmare în jurul celui de al nouălea an de viaţă, trebuie să avem mare grijă faţă de copil. Şi trebuie de fapt să fim cu multă grijă de la bun început. În zilele noastre se poate întâmpla uşor ca un copil să ne prezinte astfel de transformări relativ devreme. Noi ar trebui să fim atenţi la modul în care copilul ajunge să fie mirat în lăuntricul său. Mai presus de toate, el începe să fie mirat. El intră într-o nouă relaţie cu toate lucrurile. La copii normali, acest lucru se petrece între vârsta de nouă şi cea de zece ani. Dacă noi ne întrebăm acum cu înţeles, în mod înţelept, în interiorul nostru: ce s-a petrecut acum de fapt cu copilul? – atunci se poate întâmpla să primim drept răspuns ceva ce nu poate fi cuprins atât de bine prin cuvintele limbajului actual, ceva ce însă poate fi exprimat cam aşa: până în acest moment, dacă i s-ar fi pus în faţă o oglindă şi şi-ar fi văzut propria faţă în acea oglindă, copilul ar fi privit-o pe aceasta puţin altfel de cum priveşte obiectele exterioare, însă fără un sentiment deosebit. Gândiţi-vă numai, dacă îi daţi unei maimuţe o oglindă – aţi văzut deja aşa ceva? –, ea o ia şi fuge cu oglinda într-un loc unde poate să se uite în ea în linişte, şi apoi se uită în ea… şi nu mai poate fi desprinsă de oglindă. Dacă vrem să-i luăm oglinda, atunci acest gest va fi foarte rău primit. Maimuţa este teribil de obsedată să cuprindă cu privirea ceea ce vede în oglindă. Însă probabil că încă nu aţi vieţuit faptul că o maimuţă a devenit altfel după ce a privit într-o oglindă. Nu veţi observa ca maimuţa să fi devenit mai vanitoasă. În această direcţie, oglinda nu o impresionează deloc. Oglinda o impresionează pe maimuţă în ceea ce priveşte capacitatea sa de percepţie, ceea ce îi oglindeşte percepţia momentană, însă acest lucru nu se metamorfozează. Maimuţa uită imediat de acest lucru, dacă îi este luată oglinda. Ea nu devine mai încrezută, mai vanitoasă. Însă copilul, din acest moment – începând cu această vârstă pe care o caracterizez acum – prin această privire îndreptată către sine însuşi –, ar fi de fapt cu adevărat împins înspre o modificare a modului anterior de percepţie în vanitate, cochetărie. Aceasta este deosebirea dintre maimuţă, care ţine încă şi mai mult la a se privi pe sine însuşi decât copilul, şi copil. În cazul maimuţei, această caracteristică nu trece, cu o nuanţă de permanenţă, în caracterul sentimentelor şi al voinţei. În cazul copilului trebuie să spunem: dacă se vede în oglindă, începând cu vârsta de nouă ani şi jumătate, pentru copil acest “a se vedea în oglindă” este ceva ce generează impresii cu un caracter remanent, care influenţează într-un anumit fel caracterul copilului. Acest lucru ar putea fi urmărit, dacă s-ar dori realizarea acestui experiment. – Şi, nu-i aşa, într-o epocă în care se doreşte ca pedagogia să se transforme într-o ştiinţă experimentală, pentru că altfel nu poate fi înţeleasă, pentru că s-a pierdut tot caracterul lăuntric, întreaga interioritate, ar putea să existe şi tendinţa să se dorească să se experimenteze şi această trecere deosebit de importantă dintre cel de al nouălea şi cel de al zecelea an de viaţă, şi să se aibă la îndemână, în această perioadă, pentru fiecare copil în parte, câte o oglindă; să i se ţină fiecăruia oglinda în faţă, apoi să se scoată o bucată de hârtie şi să se înregistreze mereu ce fel de stări deosebite de dezvoltare prezintă copilul, pentru ca ele să poată fi înscrise apoi într-o carte, şi din aceasta să se poată face un capitol al pedagogiei experimentale. Însă această procedură nu este, pentru elementul spiritual-sufletesc, nimic altceva decât dacă am spune: da, misterul naturii umane nu poate fi dezlegat dacă se merge pe drumurile noastre. Va trebui să ne decidem ca, în fiecare an, să omorâm pe câte cineva, pentru ca apoi, în momentul morţii, să ajungem în spatele vieţii. Încă nu ne permitem astfel de observaţii în cadrul domeniului fizic-sensibil, însă pe tărâm sufletesc-spiritul s-a ajuns deja atât de departe, iar experimentele sunt în aşa fel făcute încât nefericitele victime sunt în acelaşi timp paralizate într-o anumită măsură pentru viaţă. Prin urmare, se fac exact acele experimente care ar trebui evitate.

Astfel puteţi lua cărţile de pedagogie experimentală şi puteţi vedea consemnate acele aspecte faţă de care ar trebui să luaţi de fapt o cu totul altă poziţie. Acolo puteţi găsi, de exemplu, înregistrate lucruri referitoare la memorie, la capacitatea de percepţie, lucruri care ar trebui evitate la copilul în creştere. Pedagogia experimentală transformă în conţinuturi ale experienţelor sale ceea ce ar trebui de fapt înlăturat. Tot ceea ce ar trebui evitat este implicat în experiment. Şi acest fapt are un efect atât de distructiv în civilizaţia noastră contemporană, şi anume faptul că pedagogia experimentală vrea să descopere totul, însă lucrează cu ceea ce este mort, nu cu viaţa. Observaţii pe cadavre, aceasta este preocuparea sa, în loc de a face eforturi în scopul observării modului în care se petrec lucrurile în viaţă: cum ajunge un copil într-un mod fin, delicat, la un fel de mirare referitoare la tot ceea ce se petrece în lume, pentru că începe să se vadă pe sine însuşi în cadrul lumii. Căci de-abia în acest stadiu al vieţii se ajunge la conştienţa Eului. Dacă vedem peste tot cum străluceşte ceea ce ne înconjoară, dacă începem să simţim şi să percepem peste tot în lumea plantelor şi a animalelor, atunci ştim ceva de la sine. Şi aceasta începe să crească în copilul de vârsta cuprinsă între nouă şi zece ani. Şi nu va începe să se trezească dacă vom evita să-l aducem la o activare de reprezentare în imagini, pentru ca, în propria sa mişcare, să îndeplinească ceva care să aibă sens şi semnificaţie. Şi exact acest lucru nu se petrece în zilele noastre. Căci în zilele noastre procesul educativ nu se desfăşoară în sensul stimulării copilului pe calea îndeplinirii a ceva semnificativ. Copilul este dus în sala de gimnastică la fel ca şi bietul mieluşel pe pajişte, şi este educat prin ordine care i se dau, şi care îi indică cum să-şi mişte mâinile şi cum să lucreze la diferitele aparate. În aceste aspecte nu se poate găsi ceva spiritual – sau aţi observat cumva că în aceste lucruri s-ar desfăşura ceva spiritual? Bineînţeles că se vorbeşte foarte frumos despre aceste lucruri. Însă aceste lucruri nu sunt pătrunse de spiritualitate.

Ce se întâmpla prin aceasta? Prin aceasta se petrece următorul lucru: la vârsta la care se poate inocula copilului cel mai bine simţul frumosului, nu se face nimic în acest sens. Copilul ar dori atât de mult să se minuneze, însă aceasta putere de a se minuna a fost omorâtă. Luaţi-vă un plan de învăţământ, aşa cum sunt planurile de învăţământ obişnuite astăzi, şi fiţi atenţi la tendinţele sale: Acestea constau în a trata copilul – atunci când la vârsta de şase sau şapte ani este adus la şcoală – în aşa fel încât el rămâne insensibil pentru trăirea pe care ar trebui să o aibă între cel de al nouălea şi al zecelea an al vieţii sale. Copilul nu va mai avea această trăire. Însă ca urmare a faptului că nu mai are aceasta trăire, centrul de greutate al trăirilor trece în corporalitate, în loc să treacă în conştienţă. Şi urmarea acestui lucru, a faptului că ceea ce vrea să stea în conştienţă stă în corporalitate, este că, acolo jos, freamătă, se transformă în simţăminte şi în instincte şi că oamenii au în ei simţăminte şi instincte şi nu ştiu nimic despre ele. Şi, în acest fel, ei trec prin viaţă dar nu mai simt nimic din viaţă. Căci aceasta este o caracteristică a vremurilor noastre, şi anume că oamenii nu mai simt nimic din viaţă, deoarece, copii fiind, nu au învăţat să găsească viaţa ca fiind frumoasă. Ei ar vrea să găsească peste tot numai ceea le îmbogăţeşte cumva cunoaşterea, în sensul cel mai sec. Însă ei nu găsesc peste tot frumuseţea ascunsă, misterioasă, şi, în general, legătura cu viaţa moare. Da, aceasta este calea pe care a luat-o cultura, faptul că moare legătura omului cu natura. Dacă suntem pătrunşi de ideea aceasta, dacă am observat ceva din toate acestea, atunci ştim că este foarte important, esenţial chiar, să găsim cuvântul potrivit, căci copilul aşteaptă în jurul vârstei de nouă ani ceva despre care să se poată mira. Iar dacă nu facem acest lucru, atunci stricăm de fapt extraordinar de mult. – Căci trebuie să învăţăm să observăm copilul. Trebuie ca noi înşine să creştem în copil cu sentimentele noastre, cu simţirile noastre. Trebuie să percepem lăuntricul copilului, nu să experimentăm din exterior, trebuie să ne aflăm în lăuntricul lui.

Situaţia este într-adevăr de aşa natură, încât trebuie să spunem: Omul se dezvoltă în sensul că parcurge o anumită cale a vieţii, începând din momentul în care, dintr-un nivel inferior, apare într-o anumită măsură formularea în limbaj: “tu eşti un eu”. Această conştienţă, care apare relativ devreme la copil, atunci când învaţă să-şi spună “eu”, este ca o conştienţă de vis, şi continuă să trăiască aşa, ca în vis. Apoi copilul ne este adus la şcoală. Şi prin faptul că ne este adus la şcoală, noi trebuie să schimbăm această orientare, să-i dăm o altă direcţie. Noi trebuie să îndreptăm copilul înspre o activitate artistică. Şi dacă ne-am ocupat o anumită perioadă de timp în acest fel de copil, atunci acesta parcurge înapoi drumul, şi trece din nou prin acel punct din viaţă în care a învăţat să îşi spună sieşi “eu”, şi apoi lucrurile se continuă, iar mai târziu, ca urmare a maturizării sexuale, mai trece încă o dată prin acest punct. Şi dacă într-o anumită perioadă, cuprinsă între vârsta de nouă şi zece ani, noi îl facem să se minuneze, să admire lumea, atunci pregătim în mod corect acest moment. Dacă facem ca simţul frumosului să fie mai conştient la copil, atunci îl pregătim astfel încât, atunci când intervine maturizarea sexuală, să înveţe să iubească lumea în mod corect, pentru a dezvolta în mod corect iubirea.

Căci nu este vorba numai despre dragostea unuia dintre sexe faţă de celălalt; acesta este numai un caz particular. Iubirea este ceea ce se extinde peste tot, este cel mai lăuntric îndemn către acţiune: Noi trebuie să facem ceea ce iubim. Datoria trebuie să crească împreună cu iubirea; nouă trebuie să ne placă ceea ce trebuie să facem. Şi acest lucru se dezvoltă în mod corespunzător numai dacă însoţim copilul în mod corect. Astfel că pe întreaga perioadă a şcolii primare trebuie să avem grijă să dezvoltăm în mod potrivit simţul frumosului. Căci copilul ne aduce cu el, într-o anumită măsură, simţul adevărului şi al realităţi; iar noi trebuie să educăm simţul frumosului în modul pe care l-am descris.

Faptul că simţul realităţii trebuie adus de către copil într-o anumită măsură se poate vedea din faptul că el învaţă să vorbească înainte de a începe şcoala. Iar în limbaj, în vorbire, este conţinută, într-o anumită măsură, o întrupare a realităţii, o întrupare a cunoaşterii. Noi trebuie să ne sprijinim întotdeauna pe vorbire, dacă vrem să întemeiem adevărul referitor la lume. De aici şi faptul că anumiţi oameni, cum ar fi, de exemplu, Mauthner [ Nota 14 ], cred că în vorbire este deja conţinut totul. Astfel de oameni ca Mauthner, care a scris “Critica vorbirii”, cred de fapt că omului i se face o nedreptate atunci când este scos din starea la care învaţă să vorbească. Mauthner a scris “Critica vorbirii” pentru că el nu crede în lume, pentru că el crede că ar trebui ca oamenii să fie lăsaţi într-o stare puerilă, în starea în care se află atunci când învaţă să vorbească. Dacă această părere s-ar generaliza, atunci am avea un astfel de spirit cum îl are copilul când tocmai învaţă să vorbească. Aceasta este direcţia înspre care tinde această părere, această idee de a crea oameni care să stea pe treapta pe care se află copiii atunci când tocmai au învăţat să vorbească. Căci în zilele noastre se respinge orice altceva, totul este desemnat ca fiind nenaiv, şi aşa mai departe.

Acum este important să pătrundem această esenţă a conceptului de imitaţie, pentru ca apoi să vedem în conceptul de autoritate modul în care se dezvoltă între noi, ca autoritate, şi copil, simţul pentru frumos. Şi dacă am făcut acest lucru până în momentul în care copilul se maturizează sexual, atunci, prin aceea că el creşte în înclinaţia sa către ideal, se dezvoltă în modul corect simţul pentru ceea ce este bun. Trebuie să ţinem copilul lângă noi, pentru ca, până la maturizarea sexuală, să facă ce este bun. Până atunci noi trebuie să acţionăm, prin intermediul relaţiilor reciproce, în aşa fel, încât copilul să facă ceea ce este bine. Este deja necesar ca, dacă un copil în vârstă de unsprezece, doisprezece, treisprezece ani face ceea ce este bine, autoritatea educatorului să fie atât de puternică în spatele său încât, în momentul în care face acel bine, să simtă ca şi cum l-ar mulţumi prin aceasta pe profesorul şi educatorul său. Şi, din acelaşi motiv, să evite ceea ce este rău,. Să simtă că educatorul apare dintr-o direcţie nedefinită şi va fi nemulţumit. Să bănuiască undeva prezenţa educatorului. În acest mod să crească împreună cu cadrul didactic, cu educatorul. De-abia o dată cu maturizarea sexuală să depăşească această stare.

Dacă îl educăm şi îl creştem pe copil în aşa fel ca şi cum l-am considera deja matur, sau dacă îl considerăm ca atare atunci când vine la şcoală şi îl direcţionăm înspre a avea pe cât posibil păreri şi judecăţi proprii din momentul în care a învăţat să vorbească, înseamnă că fundamentăm totul pe “concepţii” şi, de fapt, lăsăm copilul în starea de dezvoltare în care se află în momentul în care a învăţat să vorbească şi vrem să-l împiedicăm să ajungă mai departe. Prin urmare, dacă noi nu permitem să se ajungă la acel moment în care copilul să treacă cu adevărat printr-o transformare o dată cu maturizarea sexuală, să se schimbe cu adevărat prin aceea că noi l-am obişnuit mai întâi cu autoritatea pe care trebuie să o depăşească, atunci nu poate depăşi această autoritate. El trebuie ca mai întâi să fi simţit autoritatea. Şi ca, o dată cu maturizarea sexuală, să crească peste sentimentul de autoritate şi să caute judecata.

Şi atunci trebuie să intrăm cu adevărat în relaţiile copilului. “Că fiecare îşi alege eroul său, pe urmele căruia se străduieşte să urce înspre Olimp”. Bineînţeles că de aceasta se leagă tot felul de incomodităţi. Atunci noi nu mai suntem în situaţia de a rămâne idealul de la sine înţeles pentru copil. Înainte se mai putea porunci. Însă o dată cu maturizarea sexuală intervine şi faptul că un copil observă şi devine foarte sensibil în ceea ce priveşte neputinţele profesorului şi ale educatorului. Trebuie să ne folosim în mod conştient de acest pericol, de faptul că un copil devine foarte sensibil faţă de ceea ce profesorul însuşi nu trebuie să facă. Mai exact, veţi observa că în aceasta perioadă copilul devine foarte sensibil faţă de starea de spirit a profesorului. Însă dacă nu suntem egoişti faţă de copii, ci sinceri, atunci vom educa şi preda orientându-ne exact înspre această posibilitate de simţire. Atunci vom lăsa să se împlinească tocmai faptul că vom ajunge să intrăm într o relaţie liberă cu tânărul aflat în creştere. Şi atunci vom reuşi ca omul să crească în modul corespunzător, în adevărul care, într-o anumită măsură, îi este dăruit ca moştenire din lumile spirituale, ca omul să crească contopindu-se cu frumosul şi ca, în această lume a existenţei sensibile să înveţe ceea ce este bun, pe care să îl manifeste el aici. Este de-a dreptul păcat să se vorbească despre adevărat, real, frumos şi bun în sens abstract, fără a atrage atenţia în mod concret care este relaţia în care se află acestea cu fiecare vârstă în parte.


Desigur, dragii mei prieteni, dacă se face o astfel de analiză pe parcursul doar a câtorva zile, se poate întotdeauna obţine numai un mic extras din ceea ce ar trebui să ajungă la noi; noi ne putem integra doar treptat în problemele care ni se pun. Însă este adevărat că noi creştem de la sine într-un anumit mod dacă suntem aduşi înspre lucruri prin intermediul puterii pe care o obţinem, dacă vom privi şi tot ceea ce este de natură fizic-sensibilă din punct de vedere spiritual-sufletesc, dacă vom vedea lumea privind întotdeauna şi înspre om. Noi trebuie să facem acest lucru în special de pe poziţia noastră de pedagogi, ca oameni cărora le este familiar tineretul; în acest sens, trebuie să ne simţim cu adevărat, înainte de toate, încadraţi ca un element component în întregul lumii, în cadrul căruia procesul de dezvoltare a omenirii joacă un rol important. Din acest motiv aş vrea întotdeauna ca ceea ce simţim atunci când începe un nou an şcolar să fie şi străbătut de o adevărată simţire a marii noastre sarcini, să ne simţim, cu toată modestia, drept misionari ai evoluţiei omenirii. În acest sens, aş dori întotdeauna ca ceea ce vă spun cu o asemenea ocazie să aibă în sine şi ceva asemănător unei rugăciuni pentru înălţarea spre spiritualitate, pe care să o rugăm să se pogoare asupra noastră, în noi, nu numai ca pe ceva intelectual, ci ca pe ceva viu.

Aş dori să fiţi conştienţi că spiritualul dintre noi se întinde ca un nor viu, însufleţit şi pătruns de spirit, şi să simţiţi că spiritele vii însele sunt chemate prin ceea ce discutăm între noi la începutul unui nou an şcolar, că înseşi aceste spirite sunt chemate, implorate: ajutaţi ne, aduceţi spiritualitate vie între noi, picuraţi-o în sufletele noastre, în inimile noastre, pentru ca să putem acţiona în mod corect. Dacă dumneavoastră veţi simţi că ceea ce punem la punctul de pornire al începutului nostru de an trebuie să fie şi o trăire de sentiment, atunci veţi simţi o intenţie legată de aceste analize, şi de aceea aş dori ca, la sfârşitul acestor consideraţii, să adaug ceva ca o formulă de meditaţie. Această formulă de meditaţie sună în felul următor:


Noi vrem să lucrăm prin aceea că lăsăm să se reverse în munca noastră ceea ce, pornind dinspre lumea spirituală, vrea să devină în noi om, atât în mod sufletesc-spiritual cât şi în mod trupesc-fizic.