Biblioteca antroposofică


Corecturi

Rudolf Steiner

DEZVOLTAREA SĂNĂTOASĂ A FIINŢEI UMANE

GA 303

CONFERINŢA A IX-A

Dornach, 31 decembrie 1921

În fiinţa umană se petrece o transformare importantă când a ajuns la vârsta schimbării dentiţiei. În viaţa umană, această schimbare a dentiţiei nu este doar un eveniment fizic, ci atunci întreaga fiinţă umană trece printr-o metamorfoză. Acela care vrea să devină un artist în domeniul educaţiei şi instruirii trebuie să fie capabil să însoţească în mod competent etapele acestei metamorfoze. În perioada dintre schimbarea dentiţiei şi pubertate, acel corp pe care l-am numit în expunerile anterioare corp eteric, corp subtil al forţelor plăsmuitoare, se eliberează, în ceea ce priveşte unele dintre funcţiile sale. Înainte de acest moment, el este cufundat, prin funcţiile sale, în organizarea trupească, fizic-organică, dar, începând cu această perioadă, el începe să funcţioneze într-un regim sufletesc. Dar, tocmai prin aceasta, elementul fizic-eteric al fiinţei umane începe să fie perceput şi din interior cu totul altfel. Înainte, pentru fiinţa umană lucrurile se petrec în aşa fel încât, dintr-un anumit punct de vedere, am putea spune că are dreptate concepţia materialistă. Concepţia materialistă vede în fiinţa umană o sumă de procese materiale, iar în elementul sufletesc-spiritual vede ceva care iese din acest element fizic-eteric, legat de el, aşa cum iese flacăra din lumânare. Pentru copilul foarte mic, până la vârsta schimbării dentiţiei, acest lucru este aproape exact. În această perioadă, tot ceea ce este sufletesc-spiritual acţionează în aşa fel încât este constituit, de fapt, din nişte procese fizic-eterice, iar toate procesele fizic-eterice sunt, totodată, nişte procese sufletesc-spirituale; la copilul mic, întregul ansamblu este condus de cap, în ceea ce priveşte felul în care copilul îşi modelează plastic corpul. Această perioadă se încheie în momentul în care – la cap – începe să iasă a doua serie de dinţi. Atunci, forţele care înainte erau active în cap trebuie să înceteze să mai fie tot atât de active; activitatea sufletesc-spirituală coboară mai mult în regiunile inferioare ale trupului şi trece în ritmul respiraţiei şi al inimii. Înainte, aceste forţe se revarsă din abundenţă, consumându-se în activitatea de modelare a creierului, şi coboară continuu înspre partea inferioară a organismului, şi ele acţionează creând forme plastice, intervin în mod direct în substanţă, în materia fiinţei umane. Ele produc nişte procese în substanţă.

În momentul schimbării dentiţiei, lucrurile nu se mai petrec în acest fel. Anumite forţe devin acum mai mult de natură sufletesc-spirituală şi ele nu mai intervin decât în mişcările care se manifestă în ritmul inimii şi al respiraţiei. Ele nu mai acţionează atât de mult în sânul proceselor materiale ca până acum, ci, dimpotrivă, acţionează asupra sistemului respiraţiei şi al circulaţiei, fără legătură cu elementul corporal. Putem constata acest lucru la organismul însuşi, căci ritmul respirator, pulsul, devin mai puternice la această vârstă. La această vârstă, copilul are o dorinţă interioară, o nevoie instinctivă de a simţi acest element sufletesc-spiritual care, încetul cu încetul, devine în el autonom, desigur, într-un mod inconştient, instinctiv, sub formă de ritm, de măsură, dar de ritm şi de măsură care se desfăşoară mai întâi în propriul său trup. Şi el năzuieşte cu adevărat să simtă desfăşurându-se acest ritm, această măsură, în propria sa fiinţă trupească. Trebuie să avem grijă să dăm o formă ritmică, să facem să intervină măsura, în tot ceea ce oferim copilului după schimbarea dentiţiei, pentru ca astfel să răspundem nevoilor profunde ale copilului. În calitate de profesori şi educatori-artişti, trebuie să putem trăi, într-un anumit fel, în ritm, în măsură, pentru ca acestea să se răsfrângă asupra copilului şi copilul să se simtă în elementul său.

Dar în acest moment mai începe şi altceva. Dacă ritmul respirator şi ritmul circulator nu sunt tratate la această vârstă în mod just, le distrugem, într-un fel, pentru întreaga viaţă şi multe stări de boală sau de slăbiciune ale organelor ritmului respirator şi circulator provin dintr-o educaţie greşită în perioada vârstei şcolare. Sub acţiunea diferită a corpului său eteric, a corpului forţelor plăsmuitoare, copilul se transformă şi el în această perioadă, astfel că membrele i se lungesc acum foarte mult, viaţa muşchilor şi a oaselor, viaţa scheletului, joacă în această perioadă un rol deosebit şi vrea să se adapteze la viaţa respiraţiei şi a circulaţiei. Copilul creşte în această perioadă în aşa fel încât muşchii intră în vibraţie, în parte într-un mod absolut considerabil, cu ritmul respirator şi cu cel circulator, astfel că întreaga fiinţă a copilului tinde să ia un caracter muzical. În timp ce copilul era înainte activ modelându-şi propriul corp, el începe acum să devină muzician, un muzician inconştient, care îşi orientează activitatea spre interior. Esenţialul este ca noi să ştim, când îl primim pe copil la şcoală, că avem de-a face în fiinţa lui cu un muzician inconştient. Şi trebuie să răspundem dorinţei copilului, care vrea să-şi trateze propria sa organizare în acelaşi fel cum se comportă, de exemplu, un violonist faţă de o vioară nouă, la care sunetul îşi croieşte drum conform cu organizarea ei proprie de-a lungul ventrelor şi nodurilor vibraţiilor. /termeni din fizică: ventru = punct, linie sau suprafaţă a unui sistem de unde staţionare la care amplitudinea vibratorie este maximală (în opoziţie cu nodul) – vezi Petit Larousse illustré 1989 – n. t./ Numai că la fiinţa umană totul este, bineînţeles, creştere; vioara, riscăm, cel mult, s-o distrugem de tot; dar, când e vorba de fiinţa umană, acesteia riscăm să-i imprimăm, până în forţele ei vitale, nişte principii de creştere greşite, care ar putea apoi să se dezvolte şi să se amplifice continuu şi să acţioneze în mod distrugător pentru toată viaţa.

Din momentul în care ne-am angajat pe calea unei cunoaşteri a fiinţei umane care să fie eficace pentru pedagogie şi pentru instruire, vom vedea că acest caracter general pe care vi l-am indicat adineaori se extinde asupra întregii perioade şcolare, începând cu schimbarea dentiţiei şi până la pubertate, dar că această perioadă a vieţii se subîmparte, la rândul ei, în trei perioade diferite, care se deosebesc foarte clar una de alta. Prima perioadă durează de la schimbarea dentiţiei până pe la sfârşitul celui de-al 9-lea an de viaţă, a doua până pe la vârsta de 12 ani, iar a treia de pe la 13 ani până la pubertate.

Tocmai sprijinindu-ne pe ceea ce simte copilul în interiorul lui în mod muzical vom putea dobândi o viziune justă asupra felului în care se deosebesc aceste trei perioade ale vieţii copilului una de alta. În prima perioadă a vieţii, cam până pe la sfârşitul celui de-al 9-lea an de viaţă, copilul vrea să simtă tot ceea ce vine spre el sub formă de ritmuri interioare, sub formă de măsură interioară care se armonizează cu ritmul respiraţiei şi al inimii şi, pe această cale, într-un mod indirect, şi cu felul în care se modelează muşchii şi oasele. Iar atunci când acestea nu se armonizează, atunci când una nu trece în alta, ca să spunem aşa, atunci omul devine, pur şi simplu, un fel de infirm interior, chiar dacă acest lucru nu este vizibil imediat din punct de vedere exterior.

Până pe la 9 ani, copilul are tendinţa să trăiască toate lucrurile, în interiorul său, după ritm şi măsură. Când copilul – şi putem recunoaşte foarte bine acest lucru dacă avem ochiul format pentru a putea pătrunde organizarea sufletească interioară a copilului –, când copilul aude la această vârstă muzică, el transformă tot ceea ce este muzical în măsură interioară, în ritm. El vibrează împreună cu ceea ce aude. El reconstruieşte în interiorul său ceea ce percepe în exterior.

Într-adevăr, copilul mai este şi la această vârstă puţin din ceea ce era el înainte. Înainte, până la schimbarea dentiţiei, el era, propriu-zis, într-o foarte largă măsură, organ de simţ; nu un organ de simţ care acţionează în mod conştient, ci un organ de simţ care, aşa cum este, la urma urmei, cazul tuturor organelor de simţ, reproduce în mod inconştient lumea exterioară. Până la schimbarea dentiţiei, copilul este, aşa cum am explicat, un imitator absolut. – Dacă observaţi ochiul uman şi faceţi abstracţie de ceea ce pătrunde în viaţa de reprezentare prin intermediul ochiului uman, organizarea ochiului se manifestă şi ea, în sens propriu, prin faptul că lumea înconjurătoare este imitată în interior. Abia apoi viaţa reprezentărilor ia în stăpânire aceste cópii. Atunci, viaţa reprezentărilor vine să continue viaţa simţurilor. Copilul foarte mic este un organ de simţ absolut inconştient. El reproduce în interiorul lui ceea ce percepe mai ales la fiinţele umane din preajma lui. Dar aceste imagini interioare nu sunt doar imagini, ci sunt, totodată, nişte forţe care îl organizează lăuntric în mod plastic în substanţa sa corporală.

Iar acum, când are loc schimbarea dentiţiei, aceste imagini care au luat naştere prin imitaţie nu pătrund decât în sistemul locomotor, în sistemul ritmic, ele nu vor să pătrundă decât aici. Mai rămâne, desigur, ceva sub formă de element plastic, dar acestui element vine să i se adauge un altul, care înainte nu era prezent într-un asemenea grad. Există o deosebire între felul în care se comportă copilul, tocmai cu privire la ritm şi măsură, înainte şi după schimbarea dentiţiei. Înainte, ritmul şi măsura deveneau şi ele, fireşte, nişte aspecte pe care copilul le imita, dar le transforma în formă plastică. După acest moment, el le transformă într-un element muzical interior.

Şi, o dată cu încheierea cel de-al 9-lea an de viaţă, copilul îşi cucereşte, până la vârsta de 12 ani, o înţelegere pentru ritmul şi măsura în sine, pentru melodia în sine. El nu mai vrea acum atât de mult să reproducă în interiorul său elementul ritmului, elementul măsurii. El le percepe ca atare, ca formă ce există în afara lui. Înainte, copilul simte ritmul şi măsura; apoi, el începe să dezvolte o percepere, o înţelegere a acestor realităţi. Această fază durează, nu doar în ceea ce priveşte elementul muzical, ci în privinţa tuturor aspectelor, până pe la 12 ani.

Doar în preajma vârstei de 12 ani, şi chiar cu ceva mai înainte, apare la copil facultatea de a aduce în sfera gândirii ceea ce mai înainte nu voia decât să fie simţit, într-un mod conform cu imaginaţia, în legătură cu o lume muzicală, ritmică, ordonată după măsură.

Cu ajutorul clarvederii, putem observa efectele fizic-eterice corespunzătoare pentru tot ceea ce percepem în suflet. Am afirmat deja mai înainte că până acum copilul îşi modelează muşchii, oasele, conform cu ceea ce este în interiorul lui. Acum, pe la 12 ani, copilul începe să nu mai vrea să trăiască doar în ritm şi măsură, ci el vrea ca acest sentiment al ritmului şi al măsurii să ajungă în sfera abstractă a gândirii, tot aşa cum în această perioadă se fortifică, treptat, tot mai mult partea muşchiului care se termină ca simplu tendon. Tot ceea ce se petrece în domeniul sufletesc-spiritual se regăseşte în domeniul fizic-eteric. Şi acest mod de a face să intervină viaţa tendoanelor, care sunt elementul de legătură dintre os şi muşchi, este expresia exterioară, fizică, a faptului că acum copilul părăseşte elementul legat, pur şi simplu, de sentimentul ritmului şi al măsurii, pentru a merge direct spre ceea ce este logic, care nu mai are nici ritm, nici măsură. În arta educaţiei şi a instruirii trebuie să ţinem seama neapărat de cunoştinţele pe care ni le cucerim în legătură cu natura umană.

Căci, în zilele noastre, majoritatea adulţilor, când se gândesc, de exemplu, la plante, la animale, luate în ansamblul lor, nu la un exemplar particular sau altul, ci în ansamblu – atunci când, de exemplu, în calitate de dascăli, trebuie să le prezinte copiilor plantele sau animalele în ansamblu –, atunci ei îşi amintesc de ceea ce au învăţat ca botanică, ca zoologie, la o vârstă mai târzie. Dar ceea ce se află în cărţile noastre de botanică sau de zoologie este cel mai nepotrivit material de învăţământ ce poate fi introdus în şcoală. Oricare ar fi valoarea ştiinţifică pe care ar putea-o avea – de cele mai multe ori, nici măcar pe aceasta n-o are –, acest material nu are nici o valoare pentru şcoală, la această vârstă.

Tot ceea ce îi predăm copilului despre plante, despre animale, trebuie s-o facem comportându-ne în realitate ca nişte artişti, acordând formei armonioase a fiinţei plantei şi raporturilor armonioase ale unei familii de plante cu o alta şi, totodată, aspectelor care se manifestă şi aici în domeniul ritmului, al armoniei, al sentimentului, acordând acestor lucruri o importanţă mult mai mare decât cunoştinţelor pe care le găsim în cărţile de botanică. În privinţa plantelor, de altfel, lucrurile sunt de-aşa natură că această sistematică a plantelor, această clasificare a lumii plantelor, acolo unde ea apare, nu este, în fond, lucrul cel mai neplăcut; putem avea cea mai mare simpatie pentru Linné, căci el nu studiază plantele decât acolo unde ele încetează, în partea de sus, a mai fi plante şi îşi trimit forţele în viaţa întregului Cosmos, el nu ia în considerare la forma plantei decât floarea; dar la şcoală nu putem folosi absolut deloc un asemenea soi de sistematică, mai ales în ceea ce priveşte plantele. Vom vedea în nişte consideraţii ulterioare ce trebuie să folosim.

De altfel, dascălul care merge în clasă cu cartea în mână, cu această carte în care astăzi se află, în general, decoctul a ceea ce este ştiinţific, şi care predă la şcoala primară ceea ce a învăţat el însuşi în materie de botanică şi zoologie din această carte, este, în orice caz, un dascăl groaznic. E un dascăl groaznic acela care poartă mereu cu sine această carte, în timp ce se fâţâie încoace şi încolo prin faţa primelor bănci de elevi, şi care nu-şi adună amintirile decât în momentul în care îşi predă lecţia în faţa elevilor, reîmprospătându-şi reprezentările pe care le-a dobândit la o vârstă cu mult mai avansată decât aceea a elevilor – şi, mai mult, ştiind că aşa ceva n-are nici o valoare –, reîmprospătându-şi reprezentările.

Căci este absolut necesar să învăţăm să vorbim despre plante, despre animale, într-un mod care să corespundă unei priviri de artist. Doar în acest fel facem se integreze într-un stil muzical aceste lucruri în întreaga fiinţă a copilului. Este, într-adevăr, un lucru pe care trebuie să-l avem în vedere: predarea trebuie să pornească de la elementul artistic şi nu de la elementul conceptual, nici de la o viziune abstractă, ci de la un element impregnat cu totul de artă şi de un mod artistic de a simţi viaţa. Iată lucrul de care are nevoie copilul.

Atunci când primim copilul la şcoală şi avem misiunea de a-l învăţa, de exemplu, să scrie cât mai repede posibil, am putea fi tentaţi să-l învăţăm pe copil formele literelor, ca atare – care, trebuie s-o spunem neapărat, provin, în civilizaţia actuală, din ceva convenţional, născocit de fiinţa umană, când ea vrea să fixeze ceva pentru semenul său.

Sigur că da, numai că tocmai aceste forme ale literelor sunt un lucru cu care copilul nu are nici cea mai mică legătură, ca fiinţă umană, atunci când se află la începutul procesului de schimbare a dentiţiei şi ajunge la şcoală. Pe vremea când exista o legătură a omului cu scrisul, ce se întâmpla în acest caz? Să ne întoarcem cu gândul la nişte perioade vechi ale civilizaţiei: pe vremea când mai exista o legătură a omului cu scrisul, cei vechi îşi fixau pe tăbliţe sau pergamente nişte mici imagini care mai aveau o anumită asemănare cu ceea ce privise omul. Mai exista o legătură umană între forma pe care trebuia s-o extragi din imagine şi ceea ce se găsea în preajma ta. Civilizaţia umană, în evoluţia ei, a suferit acea transformare care constă în faptul că aceste forme ce încă mai luau naştere din natura umană au trecut prin toate formele intermediare posibile şi au devenit ceea ce este astăzi un A sau un B sau un E, cu care nu mai putem avea astăzi, ca oameni, nici o legătură.

Copilul care, în tendinţele sale, ne arată în multe privinţe ce s-a manifestat în nişte stadii anterioare ale civilizaţiei, are nevoie să-şi creeze, ca fiinţă umană, o legătură cu ceea ce i se pretinde voinţei sale. Nu avem voie să-l învăţăm, de exemplu, formele abstracte ale literelor la care au ajuns acestea astăzi. Tocmai în momentul când fiinţa umană ne-a fost încredinţată la şcoală, la începutul procesului de schimbare a dentiţiei, trebuie să apropiem de ea, pe cale artistică, un element uman.

Dacă vrem să-l învăţăm pe copil să scrie într-un mod uman, trebuie neapărat să pornim de la ce poate simţi copilul ca legătură între un element pe care îl vedem şi un element pe care îl vedem şi care a fost produs cu ajutorul voinţei – şi anume scrisul. Copilul vine la şcoală cu nevoia instinctivă de a face nişte experienţe trăite pe baza voinţei. Copilul ajunge la şcoală, trebuie s-o spunem, cu năzuinţele sale artistice şi trebuie să ţinem seama de aceste năzuinţe, de exemplu, făcându-l să aleargă pe această curbă.

desen tabla 6 Tabla 6

[mărește imaginea]

Apoi, facem să ia naştere sentimentul a ceea ce simţim în interiorul nostru când alergăm în acest fel. În al doilea rând, îi atragem copilului atenţia asupra faptului că el a descris această linie pe sol. Apoi, îl putem face să reproducă această linie cu mâna. Pe urmă, îl punem să alerge în aşa fel încât să-şi parcurgă drumul, punându-l, de asemenea, să-l reproducă iarăşi cu mâna. În cadrul acestei educaţii artistice care ia în considerare întreg organismul, îl punem să imite acum cu mâna, în mic, ceea ce a format întregul corp. Şi apoi, îl punem să pronunţe nişte cuvinte care încep cu L. Îl aducem în situaţia să simtă că ceea ce are un asemenea cuvânt care începe cu L drept prim sunet se regăseşte în ceea ce am făcut să apară desenând forma lui L şi nu imitându-l în mod abstract, observând că există, desigur, aici acest sunet.

desen

În acest fel, putem trece de la ceea ce a fost simţit în mod lăuntric ca mişcare la desenarea literelor. Putem face acest lucru şi în alt mod. Doar datorită schimbării dentiţiei copilul este, din punct de vedere interior, un muzician, dar el mai este, deja din perioada precedentă, şi un plastician. Aşadar, putem face următorul lucru: ne străduim să-i oferim copilului o imagine a peştelui; îl facem apoi, încetul cu încetul, să parcurgă, pe cale artistică, această formă: şi îl aducem pe copil de la cuvântul Fisch (germ. = peşte – n. t.) la F, pe calea auzului, şi îi arătăm în mod viu legătura dintre F şi imaginea pe care am format-o pornind de la peşte. Am reprodus astfel întru câtva procesul prin care, de-a lungul evoluţiei omenirii, a apărut F, pornind de la cuvântul Fisch.

desen

Nu e nevoie să parcurgem întotdeauna exact drumul prin care a trecut însăşi evoluţia omenirii. Putem foarte bine să dăm frâu liber imaginaţiei noastre; căci important nu este ca elevul să repete un aspect al istoriei autentice a civilizaţiei, ci important este ca, întocmai aşa cum s-au petrecut lucrurile în mod real, să treacă şi el acum de la elementul artistic al imaginii şi al desenului la forma abstractă a scrisului. Îl facem pe copil să observe că apa face valuri. Îl conducem spre această imagine

desen

apoi transformăm treptat, încetul cu încetul, această imagine în aceasta:

desen

trecem la cuvântul val (Welle, Woge, în germ. – n. t.), la V şi facem legătura dintre val, a văluri, şi semnul respectiv. Scoatem astfel din ceva familiar ceea ce este mai întâi prezent sub formă de desen şi facem ca acest lucru să treacă în forma literelor.

Desigur, prin această metodă, copilul nu va învăţa tot atât de repede să scrie cum este cazul de obicei. – La Şcoala Waldorf, noi am organizat nişte întâlniri cu părinţii, la care părinţii vin fără copii şi la aceste întâlniri se discută multe aspecte, din care părinţii observă că aceste aspecte sunt consecinţa educaţiei în Şcoala Waldorf. Mulţi părinţi îşi fac atunci tot felul de griji, deoarece copilul lor de opt ani nu ştie nici acum să scrie corect. Atunci trebuie să le explicăm părinţilor că acest lucru e un noroc pentru copil, căci în acest fel întreaga artă a scrisului se uneşte mai intim cu fiinţa lui şi într-un mod mai uman decât atunci când copilul este învăţat ceva absolut străin, care este rezultatul civilizaţiei umane şi care nu are, cu siguranţă, nici o legătură interioară cu copilul, dacă noi nu creăm mai întâi această legătură interioară. Fireşte, trebuie să mergem mereu mai departe cu instruirea copilului; dar trebuie s-o facem într-un mod uman.

De altfel, tocmai acest lucru este neglijat în zilele noastre: a încadra un anumit domeniu al vieţii în ansamblul vieţii. În civilizaţia noastră avansată, totul s-a specializat; vedem cum toate tind spre specializare. Desigur, era necesar ca această civilizaţie să-i conducă pe oameni, pentru un anumit timp, spre diverse preocupări specifice unilaterale. Dar am ajuns atât de departe cu această diversificare în specialităţi, încât acum e nevoie, pentru salvarea omenirii, să unim iarăşi toate aceste specialităţi cu viaţa în ansamblul ei.

Pentru aceasta este necesară, pe de-o parte, o cunoaştere a fiinţei umane care să nu excludă rezultatele cercetării spirituale. Se înşeală în privinţa a ceea ce se exprimă în acest sens în interiorul mişcării antroposofice aceia care cred că noi ne ridicăm în mod reacţionar împotriva cuceririlor recente ale civilizaţiei noastre. Nu este deloc aşa. Dar, pe de altă parte, trebuie să vedem pretutindeni în ce fel se încadrează lucrurile în viaţă. N-aş obiecta câtuşi de puţin împotriva faptului că astăzi există maşini de scris. A scrie la maşină este, fireşte, şi mai inuman decât a scrie formând literele în mod convenţional, dar, aşa cum am spus, eu nu fac propagandă împotriva scrisului la maşină –, dar trebuie să ştim ce activitate se desfăşoară în acest caz, pentru că tot ceea ce are loc în viaţă se desfăşoară conform unei polarităţi. Şi poate îmi veţi ierta faptul că voi prezenta tocmai în legătură cu maşina de scris un element ce provine dintr-un domeniu superior al viziunii antroposofice, şi aceasta doar pentru a vă face să sesizaţi ceva. Cel care nu vrea să admită că şi acest lucru face parte din realitatea vieţii poate să-l considere drept un fel de nebunie şi să-l respingă. Dar eu vorbesc, în mod sigur, despre o realitate.

Vedeţi dvs., când obişnuieşti să percepi nişte procese spirituale, care, de fapt, se desfăşoară tot timpul în preajma noastră, exact la fel ca procesele fizice, scrisul la maşină îţi face o impresie specială. E o experienţă trăită aceea pe care v-o povestesc, atunci când vă spun: dacă am scris în timpul unei zile la maşină – vedeţi că nu fac propagandă împotriva maşinii de scris, ci sunt mulţumit să scriu eu însumi uneori la maşină –, dacă am scris în timpul unei zile la maşină, acest lucru m-a urmărit multă vreme. Nu e vorba de faptul că ar fi ceva care mă deranjează personal, dar acest lucru m-a urmărit mult timp. Iar când vine vremea odihnei, atunci o asemenea activitate se transformă, prin percepţia imaginativă, într-o viziune asupra propriei persoane, şi această viziune apare în faţa fiinţei umane. Vezi în mod efectiv în lumea exterioară ceea ce se desfăşoară în interiorul fiinţei umane. Toate acestea trebuie să se petreacă în deplină conştienţă şi trebuie să vezi că ceea ce apare în imaginaţiune exterioară este, cu siguranţă, proiecţia a ceea ce s-a desfăşurat poate cu mult înainte sub formă de activitate organică internă. Când vezi fiinţa umană apărând în faţa ta în imaginaţiune clarvăzătoare, poţi avea în faţa ochilor, într-un mod deosebit de vizibil, ceea ce se petrece în interiorul ei: fiecare lovitură pe o tastă devine un fulger, în această percepţie obiectivă a elementului subiectiv. Şi ceea ce apare ca inimă umană este străpuns în permanenţă de aceste fulgere. Căci pe maşina de scris tastele nu sunt dispuse unele lângă altele după un principiu spiritual, ci este folosit întotdeauna principiul purei utilităţi a literelor de care ai mai frecvent nevoie ca să scrii repede. Toate acestea au drept rezultat faptul că în interiorul acestei activităţi nu mai există nici un pic de spiritualitate. Astfel încât atunci când un deget trece de la o tastă la alta, acest fapt nu doar face să apară nişte fulgere ca atare, ci, mai mult, le face să fie în dezordine.   Într-un cuvânt, scrisul la maşină devine, ca fapt obiectiv, o furtună groaznică.

Ce înseamnă acest lucru? Acest lucru nu înseamnă nimic altceva decât că avem aici explicaţia faptului că există astăzi atâţia oameni care, dacă scrisul lor la maşină nu-şi găseşte antidotul, ajung să aibă o inimă slabă, mai ales atunci când sunt puşi să scrie la maşină prea devreme, la o vârstă când inima poate fi foarte afectată. Şi dacă vom scrie tot mai mult la maşină, vom vedea că şi slăbiciunile şi bolile de inimă vor deveni mai frecvente.

În acest fel sunt legate în viaţă lucrurile între ele. Nu e vorba să atacăm într-un mod reacţionar un factor de civilizaţie, ci trebuie să ne cucerim o cunoaştere a necesităţilor şi cerinţelor vieţii în ansamblul ei. Trebuie să ştim cu ce avem de-a face când recurgem la un anumit factor de civilizaţie, pentru a putea crea o compensaţie. Asemenea lucruri sunt de o importanţă cu totul deosebită pentru educatorul care vrea să fie integrat în viaţa concretă, pentru că el trebuie să situeze educaţia în contextul vieţii; este important nu doar ce facem noi cu copiii la şcoală sau în preajma şcolii; important e ca şcoala şi tot ceea ce are legătură cu educaţia să fie situat în mod just în viaţă; de aceea, cel care vrea să fie un artist în materie de educaţie şi instruire trebuie să cunoască viaţa.

În Germania, de exemplu, prima cale ferată a fost construită – era în 1835 – între Fürth şi Nürnberg. În acea perioadă, savantei comisii medicale bavareze i-a fost pusă întrebarea dacă e recomandabil sau nu din punct de vedere medical să fie construită această cale ferată. Când omenirea se află la începutul unor asemenea încercări importante pentru civilizaţie, sunt consultaţi, desigur, experţii. Atunci, comisia medicală bavareză – acest lucru a fost consemnat într-un document scris – a dat următorul sfat: în realitate, n-ar trebui să fie construite căi ferate, căci sistemul nervos al oamenilor ar suferi extraordinar de mult din cauza călătoriei pe calea ferată. Dar dacă, totuşi, ar trebui neapărat să fie construite căi ferate, atunci ar trebui, cel puţin, să fie mărginite la dreapta şi la stânga de nişte garduri din lemn, căci altfel ţăranii pe lângă care ar alerga în viteză trenurile ar putea avea foarte uşor o comoţie cerebrală.

Acesta era sfatul unei corporaţii de savanţi. Desigur, astăzi râdem de el, căci nu doar un singur sfat de acest gen a fost dat de nişte corporaţii de savanţi şi am putea adăuga la acest exemplu multe altele de acelaşi soi. Numai că, iată, orice lucru are două aspecte şi am putea la fel de bine, într-un sens mai subtil, să nu contrazicem, pur şi simplu, această comisie medicală bavareză, a cărei părere nu datează dintr-o epocă atât de îndepărtată de noi, n-a trecut de atunci nici măcar un secol, ci am putea chiar să-i dăm dreptate, dintr-un anumit punct de vedere: într-adevăr, oamenii au devenit în realitate mai nervoşi de când circulă pe calea ferată. Şi dacă am observa fiinţele umane şi am avea posibilitatea să comparăm oamenii care trăiesc după construirea căilor ferate cu oamenii care călătoreau în vechile, venerabilele şi burghezele diligenţe – am vedea că ei sunt de natură diferită. Sistemul nervos se prezintă altfel. Comisia medicală bavareză a fost, desigur, ridicolă, dar, dintr-un anumit punct de vedere, ea avea, totuşi, dreptate.

Se pune problema ca pentru anumite lucruri care apar în cadrul civilizaţiei să fie găsite neapărat şi antidoturile, pentru ca fiinţa umană, în momentul când e slăbită din exterior, să devină mai puternică în interior. Şi acest lucru nu se poate realiza decât dacă vom opune civilizaţiei noastre, care evoluează spre o specializare extremă, o artă a educaţiei coerentă şi orientată în sensul unei adevărate cunoaşteri a fiinţei umane.

Ar fi cât se poate de bine dacă l-am învăţa pe copil mai întâi să scrie aşa cum am arătat. Căci orice evoluţie a copilului porneşte de la voinţă şi această tendinţă spre ritm, măsură, porneşte de la voinţă şi trebuie să mergem în întâmpinarea acestui imbold al voinţei copilului. Facem acest lucru mai întâi prin activitate, nu prin viziune abstractă, prin reprezentare. De aceea, nu e just să-l punem pe copil să înveţe mai întâi să citească şi apoi să scrie. Cititul este deja o trecere de la elementul de voinţă la viziunea abstractă. La început, trebuie să-l învăţăm pe copil, în mod artistic, să scrie, apoi să trecem mai întâi la cititul textelor scrise de mână şi abia pe urmă, treptat – pentru că, desigur, trebuie s-o facem – la cititul textelor tipărite.

Vedeţi dvs., când luptăm pentru a ajunge la o adevărată cunoaştere a fiinţei umane şi când putem aplica această cunoaştere la evoluţia copilului, atunci şi putem citi din evoluţia copilului cum trebuie să se succedă materiile pe care vrem sau trebuie să le facem în cadrul educaţiei.

Când copilul ajunge la vârsta şcolarităţii, el este deja apt pentru socotit. Numai că şi la socotit trebuie să ţinem seama de nevoile interioare ale fiinţei copilului. În acest domeniu, copilul este purtat de la natură spre ritm, spre măsură, spre sesizarea pe bază de sentiment a unui element armonizator. Nu răspundem acestei tendinţe înnăscute dacă îi predăm copilului prin ceea ce eu aş numi metoda aditivă şi dacă îl învăţăm pe copil să socotească numărând.

Desigur, copilul trebuie să înveţe să numere, dar a învăţa socotitul numărând prin metoda aditivă nu este ceva care să se poată uni cu forţele care structurează fiinţa interioară a copilului. În decursul evoluţiei civilizaţiei, am ajuns treptat să tratăm cifrele într-un anumit mod sintetic. Avem o unitate, o a doua unitate, o a treia unitate şi ne străduim, numărând, prin adunare, să adăugăm o altă unitate, astfel încât, în timp ce numărăm, ele se află una alături de cealaltă. Aşa cum ne putem convinge, copilul nu are nici o înţelegere interioară pentru un asemenea demers. Nu în acest fel s-a dezvoltat calculul, pe baza a ceea ce este, în esenţă, fiinţa umană. Desigur, oamenii au început să numere pornind de la unitate; totuşi, doi nu era o repetare exterioară a unităţii, ci se afla în interiorul unităţii. Unu îl dă pe doi şi doi este în interiorul lui unu. Dacă-l divizăm pe unu, îl obţinem pe trei şi trei se află în interiorul lui unu. Când începem să scriem – transpus în manieră modernă -: unu, nu ieşim din unitate când ajungem la doi. Când se ajungea la doi, era ceva care se forma în mod organic din interior, şi doi se afla în interiorul unităţii; la fel, trei ş.a.m.d. Unitatea îngloba totul şi numerele erau membre ale unităţii, care se formau în mod organic în ea.

Copilul are în el însuşi, prin elementul muzical şi ritmic al constituţiei sale, tendinţa instinctivă de a simţi lucrurile în acest fel şi, decât să începem în mod pedant printr-un fel de adunare, mai bine să procedăm astfel: chemăm un copil. Nu îi dăm trei mere plus patru mere făcându-l să înveţe să adune lucrurile împreună, ci îi dăm o grămadă de mere – desigur, dacă n-avem mere, poate fi altceva –, îi dăm o grămadă de mere. Asta are copilul la început. Apoi, chemăm alţi doi copii lângă primul şi îi spunem copilului: tu ai aici o grămadă de mere, dă-i câteva primului copil, câteva celui de-al doilea şi păstrează câteva pentru tine, trebuie ca fiecare din voi să aibă tot atât de multe ca celălalt. Îl facem pe copil să înţeleagă acest proces şi astfel îl facem să sesizeze ce înseamnă o treime din această grămadă de mere. Pornim de la un întreg şi mergem spre principiul împărţirii; nu începem prin adunare. În acest fel ajungem cu adevărat la înţelegerea copilului. La Şcoala Waldorf, datorită cunoaşterii fiinţei umane, noi nu predăm mai întâi adunarea, ci predăm mai întâi împărţirea sau scăderea şi doar după aceea trecem la adunare sau la înmulţire, refăcând în sens invers procesul conform naturii pe care l-am parcurs cu ceea ce putea fi împărţit sau scăzut; tot aşa cum ceea ce am văzut adineaori şi care este în natura împărţirii, care este conformă cu numărul, nu era ceva sintetic, ci ceva analitic, o modalitate de a merge de la întreg spre unitate.

Acestea sunt câteva exemple despre felul în care putem citi din evoluţia copilului exact ceea ce trebuie să facem la o anumită vârstă a lui. Sistemul respirator şi circulator, aşadar, întregul sistem ritmic al fiinţei umane, omul median, este reprezentantul fizic-eteric al simţirii, aşa cum capul este reprezentantul gândirii. Această simţire, acest element al sentimentului, se eliberează în mare măsură la copil în momentul schimbării dentiţiei. De aceea, şi sufletul copilului ia o formă nouă, pe care n-o poate dobândi decât prin intermediul a ceea ce este de natura sentimentului. Trebuie să ne adresăm neapărat copilului de această vârstă prin intermediul unei simţiri care îşi primeşte forma sa de la artă. Putem chiar exprima acest lucru într-un mod radical spunând: oamenii ale căror mişcări, limbaj şi chiar impresii interioare le imită copilul în mod imperceptibil înainte de schimbarea dentiţiei, nu sunt percepuţi ca atare, astfel încât el să-şi îndrepte privirea asupra fiinţei proprii a acestora, asupra fiinţei lor interioare. Până la şapte ani, copilul nu simte în profunzime o altă fiinţă umană, ci o simte ca pe ceva de care el este legat, ca să spunem aşa, de mâini şi de picioare. El nu se separă încă de lume. În momentul schimbării dentiţiei, în momentul în care sistemul simţirii începe să acţioneze în mod independent, prin respiraţie şi circulaţie, copilul se separă de celălalt şi de aceea cealaltă fiinţă umană devine pentru el o fiinţă care are o interioritate. Atunci ia naştere în copil nevoia de a-şi înălţa cu veneraţie ochii spre adult, care este mare, de a învăţa să se orienteze după el prin sentiment. Simplul principiu al imitaţiei, care se raporta la manifestările exterioare ale fiinţei, se transformă, după schimbarea dentiţiei, în alt principiu: principiul autorităţii, care trebuie să se dezvolte numai pe baza nevoilor naturii umane.

Sper că nu veţi presupune că eu, care am scris în tinereţe, la începutul anilor ‘90, cartea “Filosofia libertăţii”, îmbrăţişez acest principiu bazat pe autoritate pentru perioada dintre schimbarea dentiţiei şi pubertate din cauza unei simpatii deosebite pentru supunere în general. Dar trebuie să îmbrăţişăm acest principiu, deoarece entitatea umană pretinde la această vârstă ca elementul autorităţii să joace un anumit rol.

Nu vom ajunge să ne folosim în mod just libertatea în cursul ulterior al vieţii decât dacă am cunoscut veneraţia şi respectul faţă de autoritate în perioada dintre schimbarea dentiţiei şi pubertate. Acesta este iarăşi un domeniu în care putem vedea cu prisosinţă cât de mult trebuie să ne dăm seama şi să considerăm că învăţământul trebuie să fie încadrat în ansamblul vieţii sociale. Dacă facem astăzi o retrospectivă şi constatăm cât de mândră este omenirea de învăţământul ei modern, cât de mult îl laudă, ajungem uneori să avem nişte sentimente ciudate. În Austria, unde mi-am petrecut jumătate din viaţă, am auzit adesea spunându-se, după 1866, că dascălul prusac a repurtat victoria [ Nota 35 ] . După concepţiile epocii, Austria era întârziată, cu sistemul ei şcolar, şi nu şi-a creat decât mai târziu legislaţia şcolară. Dascălul prusac era lăudat, ca fiind acela care repurtase, în acest timp, victoria. După 1918, eu n-am mai auzit atât de des referiri, din acest punct de vedere, la dascălul prusac! Dar acesta nu e decât un exemplu despre modul în care este lăudată instrucţiunea publică modernă, în domeniile cele mai diferite.

Ei bine, astăzi noi vedem, totuşi, unele din roadele acestui învăţământ: viaţa socială haotică, ce ameninţă să devină tot mai haotică, şi care pune instinctul de libertate în locul voinţei de libertate şi a sentimentului pentru libertate şi oamenii au fost dezobişnuiţi să apeleze în mod just la valoarea libertăţii interioare. Acela care ştie să observe viaţa poate să vadă foarte limpede legătura dintre haosul social al epocii actuale şi aceste principii de educaţie care, desigur, pot satisface în cel mai înalt grad cerinţele intelectuale care se aplică la cunoaşterea naturii, dar care nu vor orienta pe calea cea bună o fiinţă umană luată în totalitatea entităţii sale. Căci trebuie să ştim neapărat că viaţa se dezvoltă prin polarităţi şi că fiinţa umană poate deveni o fiinţă liberă în mod just în partea ulterioară a vieţii sale prin faptul că a învăţat, la momentul potrivit din copilărie, să-şi spună că e adevărat ceea ce dascălul sau educatorul pe care îl venerează îi arată a fi adevărat. – Sau şi: acest lucru este fals, pentru că el spune că este fals. E frumos, e urât – dacă dascălul îi arată că e frumos sau urât. E bine, e rău. O dată cu schimbarea dentiţiei, fiinţa umană îşi cucereşte un nou raport cu lumea, dar lumea trebuie să-i apară drept autoritatea care o educă, sub forma vieţii sufleteşti pe care ea o poate simţi acum ca având o existenţă separată de ea. Pentru această vârstă, educatorul este lumea. Trebuie să cunoască lumea în primul rând sub forma conţinutului vieţii educatorului, pentru a ajunge mai târziu în viaţă la autentica, la adevărata manifestare a libertăţii. De aceea, putem spune:

de la naştere până la schimbarea dentiţiei = instinct al imitaţiei,

de la schimbarea dentiţiei până la pubertate = principiul autorităţii,

al autorităţii de la sine înţelese – nu al autorităţii obţinute prin constrângere –, care este realizată prin imponderabilele ce creează legătura justă între copil şi educator.

Şi, într-adevăr, aici se manifestă nişte imponderabile. Aş vrea să vă arăt, drept simptom, cu ajutorul unui exemplu, modul cum lucrează aceste imponderabile. Să presupunem că vrem să-i oferim copilului o idee, o reprezentare, despre nemurirea sufletului, ceea ce este mult mai dificil decât se crede de obicei. La această vârstă la care copilul este receptiv în special la elementul artistic al învăţământului, noi nu-i putem prezenta copilului asemenea lucruri cu ajutorul unor concepte abstracte, cu ajutorul unor reprezentări sub formă de idei. Noi trebuie să i le prezentăm prin intermediul unor imagini. Şi un artist în materie de educaţie care are o anumită slăbiciune pentru ceea ce este intelectual şi orientat spre realitatea naturală, cum îi va da el copilului noţiunea de nemurire sub formă de imagini? El îşi va spune, dacă nu la modul explicit, cel puţin în inconştientul său: eu sunt foarte inteligent, copilul e prost; de aceea, o să inventez o imagine pentru a transmite copilului ideea de nemurire. Crisalida din care iese fluturele este o imagine potrivită. În crisalidă este ascuns fluturele. În corpul uman se află sufletul. Fluturele iese din crisalidă. În plan vizibil, e ceva similar cu ceea ce se petrece atunci când sufletul nemuritor îşi părăseşte trupul pentru a-şi lua zborul în lumea spirituală. Pot să-l învăţ pe copil acest lucru sub forma următoare: ca intelectual foarte inteligent, eu îmi fac o idee clară despre acest lucru şi i-o transmit apoi copilului. – Dacă mă aflu în această dispoziţie, imaginea respectivă nu va face nici o impresie asupra copilului. Copilul va primi imaginea şi o va uita. Această imagine nu pătrunde destul de profund în sufletul copilului. Dar eu mai pot să mă folosesc de această imagine şi în alt fel.

Într-adevăr, eu n-ar trebui să spun, în ruptul capului: eu sunt teribil de inteligent, copilul e teribil de prost. Am văzut deja, în cursul consideraţiilor noastre că, într-un alt domeniu, copilul este inteligent şi dascălul este prost. – Aşadar, îmi pot reprezenta acest lucru într-un fel sau altul şi pot crede eu însumi în această imagine. Şi o concepţie despre lume conformă cu spiritul mă învaţă să cred eu însumi în această imagine şi să-mi spun: ceea ce, la un nivel superior, este procesul ieşirii sufletului din organism, este, pe un plan inferior, acelaşi lucru, numai că ceva mai simplu şi perceptibil cu ochii. Ceea ce se petrece în realitate în cazul crisalidei şi al fluturelui nu este născocit de gândirea mea, ci este înscris în creaţiune de către înţelepciunea originară a lumilor şi eu trebuie să văd în zborul fluturelui afară din crisalidă, care are loc în natură, o imagine a ceea ce se petrece, de asemenea, la un nivel superior, atunci când sufletul părăseşte trupul. Şi ajung să cred eu însumi cu ardoare în această imagine, s-o consider adevărată. Atunci, asupra copilului acţionează ceva ce trebuie să socotesc a fi de domeniul elementelor imponderabile ale sufletului. Dacă îmi permit să transmit copilului ardenţa şi căldura propriei mele credinţe în imaginea pe care i-o ofer, atunci imaginea rămâne, ea îi va modela din interior întreaga fiinţă. În aceeaşi fel putem privi acţiunea autorităţii care se impune de la sine. Atunci va putea fi percepută acţiunea salutară şi benefică a acestei autorităţi, a acestei ucenicii în ascultare, în ascultarea cea mai profundă. Şi această autoritate nu va mai fi contestată în numele unui fals principiu al libertăţii.

Şi astfel, totul ne arată că dascălul, artistul-educator, trebuie să apară în faţa copilului ca un adevărat artist al vieţii, căci după schimbarea dentiţiei copilul vine la el ca un artist plastic a cărui activitate se îndreaptă spre interior, ca un muzician a cărui activitate se îndreaptă spre interior.

Apoi, aceste facultăţi se dezvoltă într-un mod special la anumite fiinţe, care devin genii sau virtuozi. Ele rămân. Dar copilul este un mare artist plastic inconştient, a cărui activitate se îndreaptă spre interior. Este o facultate pe care el a păstrat-o din perioada ce precede schimbarea dentiţiei şi apoi acţiunea muzicală îndreptată spre interior se uneşte în mod intim cu acţiunea plastică îndreptată spre interior, iar noi înşine, în calitate de profesori, de educatori, trebuie să mergem, într-un mod viu, în întâmpinarea aceste acţiuni interioare care modelează copilul în mod artistic-plastic, în mod artistic-muzical.

Numai dacă procedăm în acest fel vom fi capabili să nu-l lăsăm pe copil să lâncezească din punct de vedere interior, ci să-l formăm, sub toate aspectele, pentru a-l conduce spre o anumită perfecţiune care să corespundă aptitudinilor sale înnăscute.