Când copilul și-a încheiat cel de-al 9-lea an de viață, atunci, între nouă și zece ani, apare un moment important al evoluției sale. Putem caracteriza acest moment atrăgând atenția asupra faptului că nevoia de autoritate care se ivește în copil o dată cu schimbarea dentiției este, ca să spunem așa, nediferențiată până la sfârșitul celui de-al nouălea an. În ceea ce privește autoritatea, copilul nu face deosebire între ființele individuale. El ia ca atare ceea ce îi este dat ca autoritate și simte nevoia de a se comporta în consecință. Când se încheie cel de-al nouălea an, la copil apare ceva absolut special. Începând cu acest moment, el vrea ca autoritatea să fie, într-un anumit fel, întemeiată.
Să nu înțelegeți greșit ceea ce am vrut să spun. Copilul nu începe să reflecteze, într-un mod intelectual, cam în acest fel: autoritatea este oare întemeiată sau nu? Ci în întreaga viață de simțire a copilului există ceva care acționează în așa fel încât autoritatea trebuie să se afirme prin calitatea ei proprie, prin modul ei de a se situa în viață, prin propria ei siguranță în viață. De acum înainte, copilul are pentru acest lucru niște antene extraordinar de sensibile, ceea ce se exprimă tocmai prin faptul că, în acest moment, în viața copilului se petrece o cotitură, chiar și din punct de vedere obiectiv, o cotitură pe care trebuie s-o luăm neapărat în considerare, dacă vrem ca instruirea și educația să fie sănătoase. Într-adevăr, până în acest moment, copilul se deosebește prea puțin de mediul său. Pentru simțirea sa, lumea și el însuși nu sunt decât una.
Când caracterizăm asemenea lucruri, suntem obligați să ne exprimăm într-un mod cam radical; dar eu vă rog să luați aceste formulări radicale în sensul just. Ajungem să spunem, de exemplu: înainte de încheierea celui de-al 9-lea an, pentru copil nu există, în sensul deplin al cuvântului, oameni, animale, plante, minerale, ci ființe în general. Dar, dacă ne exprimăm în acest mod radical, nu înseamnă că trebuie să proclamăm drept dogmă ideea că la această vârstă copilul n-ar putea face deosebirea dintre ființele umane și crini; dar, dintr-un anumit punct de vedere, ceea ce am spus este exact, iar, dintr-un alt punct de vedere, în cadrul artei educației și instruirii trebuie să avem grijă ca asemenea lucruri să nu fie luate în sens dogmatic. Însăși viața își asumă această misiune, ea, care hotărăște totul și care face ca nimic să nu apară cu niște contururi precis delimitate, așa cum i-ar plăcea pedantului.
La sfârșitul celui de-al 9-lea an de viață, pentru copil încetează, de exemplu, în mod evident, ceea ce este prezentat întotdeauna de către o știință imatură într-o lumină absolut greșită. Vedem cum copilul, când s-a lovit de colțul mesei, bate acest colț al mesei. Știința spune atunci: copilul personifică masa, el o consideră o ființă vie, pe care trebuie s-o pedepsească. A spune așa ceva nu dovedește, în nici un caz, o înțelegere profundă pentru modul în care simte copilul lucrurile, căci nu e deloc adevărat că el personifică masa. E vorba doar de faptul că el încă n-a învățat să facă deosebire între un obiect neînsuflețit și o ființă vie. În viața copilului nu există nici un proces de personificare, ci el mai tratează încă lumea exterioară ca pe un tot și se situează și pe sine însuși în această lume exterioară fără a se distinge prea mult de ea. Iar momentul de la sfârșitul celui de-al 9-lea an dobândește o importanță absolut specială prin faptul că în acest moment, care constituie o cotitură importantă a vieții, răsar în copil niște întrebări, niște munți de întrebări, am putea spune, care sunt legate, toate, de nevoia de a se distinge, pe cale afectivă, de ambianța sa, de a se distinge, de asemenea, și de îndrumătorul, de educatorul său.
Până acum, copilul a fost prea puțin sensibil la faptul că dascălul sau educatorul e un om neîndemânatic, care se lovește peste tot de obiecte, căruia îi cade creta de fiecare dată când vrea s-o ia în mână, și alte defecte asemănătoare. El este prea puțin înclinat să acorde atenție acestui soi de lucruri, cum ar fi, de exemplu, gestul acelui predicator care la fiecare frază își apuca nasul între degetul mare și arătător, ceea ce provoca râsul enoriașilor săi. Copilul remarcă multe asemenea lucruri chiar și înainte de sfârșitul celui de-al 9-lea an, dar ele nu intră cu adevărat în sufletul său, ele nu fac asupra sufletului său o impresie profundă. Așadar, cine crede că el nu le observă absolut deloc, se înșeală. Dar, după sfârșitul celui de-al 9-lea an de viață, copilul începe să acorde atenție tocmai unor asemenea lucruri. În cursul celui de-al 10-lea, al 11-lea an, el le acordă iarăși mai puțină atenție. Dar acum el le acordă atenție și acest lucru doar se înveșmântează în mulțimea de întrebări care îi apasă sufletul în acest moment al vieții. Nu e deloc nevoie ca aceste întrebări să fie exprimate, ele sunt, totuși, prezente. Copilul se întreabă, în simțirea sa, dacă dascălul se comportă în viață cu îndemânare, dacă dascălul, înainte de toate, este situat în viață cu un anumit sentiment de siguranță, dacă știe ce vrea, și copilul are, mai ales, un simț foarte subtil pentru întreaga stare sufletească a dascălului.
Un sceptic are asupra copilului o cu totul altă influență decât un om cu adevărat evlavios. Căci în vocea unui om evlavios se face simțit un alt timbru decât în vocea unui om sceptic. Copilul între 9 și 10 ani e atent la astfel de lucruri. Trebuie să avem aici în vedere multe aspecte individuale care intervin în viață. Un dascăl de confesiune evanghelică ortodoxă exercită, tocmai în acest moment al vieții copilului, o cu totul altă influență asupra lui decât un dascăl catolic, pur și simplu prin faptul că starea sufletească a fiecărui dascăl este alta.
Aici mai intră în considerare și faptul că acest moment al vieții se manifestă în modul cel mai divers în cadrul diferitelor rase și națiuni, și chiar la o națiune mai devreme, la alta ceva mai târziu. Acest moment se manifestă în mod individual, în funcție de copil, la unul mai devreme, la altul mai târziu, și de aceea nu putem stabili nicidecum niște reguli generale, ci putem doar să spunem: întregul tact de care este capabil dascălul trebuie să-i dea posibilitatea de a discerne cu adevărat această cotitură din evoluția copilului, așa cum, de altfel, în educație, infinit de multe lucruri depind de faptul că dascălul știe sau nu să acorde elevului o atenție justă și pătrunzătoare.
La noi, în Școala Waldorf, se acordă o mare importanță tocmai acestui lucru. În întrunirile profesorale pe care le ținem, discutăm cazul particular al fiecărui copil și încercăm, în măsura posibilului – firește, dacă școala continuă să-și mărească numărul de copii, acest lucru va face să fie necesare și alte dispoziții decât cele pe care le avem până acum –, încercăm să aflăm cât mai multe despre individualitatea particulară a copilului. Și putem afla deja multe lucruri, în special atunci când ne luăm drept sarcină studierea imponderabilelor ființei în curs de dezvoltare.
Aceste imponderabile au uneori niște consecințe surprinzătoare. De exemplu, la un moment dat, m-am străduit să observ cu atenție, pentru un anumit timp, ce se întâmplă, în clasele noastre mixte, când există mai multe fete decât băieți, când există un număr egal de fete și băieți și când sunt mai mulți băieți decât fete; în mod cu totul independent de aspectele exterioare care pot fi sesizate cu ajutorul rațiunii și care se bazează pe relațiile dintre copii, se poate observa că o clasă în care fetele sunt în majoritate e ceva absolut diferit de o clasă în care sunt în majoritate băieții. Imponderabilele acționează aici în legăturile dintre ființele umane într-un mod deosebit de pregnant. Numai să nu începem să tragem din asemenea date concluziile cele mai comode. Concluziile cele mai comode ar fi să ne spunem: o, atunci nu e bine să punem împreună fetele și băieții, trebuie să-i separăm. – Dar procedând în acest fel am provoca niște prejudicii mult mai grave; dimpotrivă, e necesar să vedem cum trebuie să tratăm atunci clasa, cu toate că se întâmplă un lucru sau altul.
Esențialul este, desigur, calitatea atenției pe care o consacrăm unui anumit copil sau clasei în ansamblul ei. Și aici apar niște întrebări filosofice extraordinar de profunde. Am putut remarca, de exemplu, că dascălii învață cele mai multe lucruri dacă se integrează în mod just în predare și că predarea unui dascăl devine, în mod evident, după câtva timp, cu totul altfel decât era ea mai înainte. Și aici, un rol extraordinar de mare îl joacă niște factori inconștienți și subconștienți.
Din tot ceea ce am descris adineaori reiese că în acest moment copilul îl caută neapărat pe educator, pe dascăl, și îi pune tot felul de întrebări. Nu contează atât de mult conținutul întrebărilor, nici conținutul răspunsului dat de dascăl, ci important este faptul că, prin ceea ce aș numi elementul indefinibil care trebuie să se creeze tocmai în acest moment al vieții între copil și educator, copilul își formează în inima sa, pe cale afectivă, această părere: până acum, eu mi-am înălțat privirile spre dascălul meu; acum, eu nu mai pot s-o fac fără să știu dacă dascălul meu își înalță privirile spre ceva – oricare ar fi acel lucru – care să-și aibă temeiul, într-un fel sau altul, în viață. – Copiii deosebit de curioși îl urmăresc atunci pe dascălul lor chiar și în afara școlii și observă tot soiul de lucruri pe care le face el în afara școlii. Este de o extraordinară importanță să luăm în considerare toate acestea. Dar aspectul de care depinde totul este să observăm bine acest moment, să știm: modul în care copilul vine să vă caute acum este de-așa natură, încât ceea ce se petrece între educator și copil pretinde încredere, o încredere din ce în ce mai conștientă. Căci infinit de multe lucruri depind, pentru viața ulterioară, de felul în care ne purtăm în acest moment cu copilul. Faptul că el devine o ființă care nu are fermitate sau că va fi un om care se situează cu siguranță în lume, acest lucru depinde adesea de posibilitatea dascălului de a se comporta față de copil, în această perioadă, destul de sigur pe sine.
Și s-ar putea, desigur, pune întrebarea: dar atunci în ce fel depinde omul de ambianța sa, dacă între 9 și 10 ani el este legat într-un mod atât de extraordinar de felul în care se comportă dascălul și educatorul său? – Dar aceste lucruri nu pot fi clarificate fără să intrăm în examinarea unor aspecte profund legate de destinul ființei umane, aspectele karmice, și acest lucru va constitui preocuparea ultimelor noastre întâlniri. Pentru gândirea care se comportă în mod just față de ființa ce urmează a fi educată și instruită, ceea ce am spus este absolut exact. În acest moment, copilul trebuie să găsească o ființă oarecare – puțin contează că e o persoană sau mai multe –, o ființă care, într-un anumit fel, să rămână o imagine pentru întreaga sa viață ulterioară.
Puține ființe umane observă ce v-am spus adineaori, dar influența copilăriei se manifestă în continuare în ființa umană în anumite perioade ale vieții și imaginea ce răsare mereu și mereu pornind de la această cotitură a vieții are o importanță extraordinară, absolut remarcabilă. Fie că ea apare în cursul ulterior al vieții sub o formă estompată, în vis sau în stare de veghe, fie că poate fi observată cu o simpatie sau o antipatie marcată, este extraordinar de important, nu simpatia sau antipatia ca atare, ci este important că în sufletul copilului există ceva care într-un caz devine simpatie, în altul, antipatie. Și eu n-aș afirma nici că întregul proces pe care îl descriu aici, reminiscența acelei cotituri a vieții dintre 9 și 10 ani, ar fi prezent în conștiență într-un mod absolut clar; acest proces poate să aibă loc aproape în întregime în inconștient, dar acest proces ce corespunde cotiturii respective trebuie să aibă loc. El are loc întotdeauna. Persoanele care au o intensă viață de vis vor vedea cum le apare în vis, la niște intervale aproape regulate, o anumită scenă, sau personalitatea însăși, educatorul care l-a asistat pe copil cu ajutorul său, cu mustrările sale, trezindu-i încrederea, creând o legătură personală. Copilul are nevoie de acest lucru între 9 și 10 ani, și de cotitura obiectivă care se petrece în copil e legat faptul că el nu s-a deosebit până atunci de lumea din jur, de ambianța sa, și că el simte acum nevoia de a fi lăuntric o ființă umană, un individ particular centrat în sine, și de a se situa față în față cu lumea exterioară.
E necesar să repartizăm materia educativă în această perioadă a vieții copilului în conformitate cu ceea ce am spus adineaori. Va trebui, mai ales în epoca noastră, să tratăm educația și instruirea inspirându-ne dintr-o înțelegere profundă a acestor lucruri. Reflectați, așadar, la numărul considerabil de ființe umane care au astăzi posibilitatea de a vedea, în perioada din viața lor care urmează schimbării dentiției, tot felul de locomotive, tramvaie etc. Pot spune că am putut face în acest domeniu niște observații absolut personale, căci la această vârstă a copilăriei mi-am petrecut viața într-o mică stație de cale ferată și am văzut în fiecare zi trecând multe locomotive [ Nota 36 ] . Trebuie s-o spunem, într-adevăr: lucrul cel mai rău ce i se poate întâmpla unui copil înainte de încheierea celui de-al 9-lea an de viață este să-și însușească niște cunoștințe mecanice despre o locomotivă sau un tramvai sau orice alt lucru de acest fel. Dacă priviți alte fenomene ale vieții, o să înțelegeți că asemenea lucruri pot pătrunde în constituția de ansamblu până viața fizică. Reflectați, de exemplu, ce înseamnă în viața unui mare număr de generații faptul că un popor adoptă o limbă pe care el n-a vorbit-o până la un anumit moment. De ce bulgarii, de exemplu, sunt un popor slav? Prin rasă, ei nu sunt un popor slav. Prin rasă, ei sunt înrudiți cu finlandezii, cu hunii. Ei sunt un fel de nație mongolo-tătară. Dar ei au adoptat de timpuriu un idiom slav și prin aceasta au devenit un popor slav. Ceea ce au făcut ei cu limba lor, cu civilizația lor exterioară, a intrat cu totul în constituția lor fizică. Și am cunoscut oameni care consideră, pur și simplu, elementul bulgar ca unul dintre cele mai pure elemente slave, ceea ce nu este deloc adevărat, din punct de vedere antropologic și istoric. – Foarte adesea oamenii nu încearcă să ajungă la o înțelegere ceva mai aprofundată a felului în care ceea ce le dăm copiilor, mai ales în domeniul sufletesc-spiritual, pătrunde până în constituția lor fizică.
Și aici, trebuie să spunem neapărat un lucru: în momentul în care și-a încheiat perioada de schimbare a dentiției, copilul ar simți ca un fel de țepușe care pătrund în organizarea sa, dacă am vrea să-l introducem în gândirea conceptuală, în special în legătură cu ceea ce a luat naștere din non-viu, din anorganic. Copilul are sentimentul că intră în contact cu un element străin deja atunci când abordăm cu el ceea ce ia naștere din ce este neînsuflețit. De aceea, atunci când educăm un copil de această vârstă, trebuie să avem simțul artistic care mai conferă viață, cu adevărat, tuturor lucrurilor. Dascălul trebuie să dea viață; dascălul trebuie să facă plantele să vorbească, să facă animalele să acționeze moral, dascălul trebuie să fie capabil să transforme toate lucrurile în poveste, în fabulă, în legendă. Și aici apare un aspect pe care este important să-l examinăm în mod deosebit.
Dascălii și educatorii cărora nu le place să se obosească, ce au ei de gând să facă, atunci când li se prezintă această cerință pedagogică? Ei merg la bibliotecă, adună cărți în care se află legende, creștine sau păgâne, istorioare cu animale și altele asemenea, ei le învață și le povestesc în clasă. În viață, trebuie să avem întotdeauna niște succedanee, dar nu acesta e lucrul ideal. Ideal ar fi ca, atunci când dascălul s-a pregătit bine – căci trebuie să te pregătești foarte bine pentru aceasta –, ideal ar fi ca din el însuși să ia naștere, sub o formă absolut individuală pe care i-o dă el, dialogul unei anumite plante cu o alta, ideal ar fi ca povestea crinului și a trandafirului să fie născocită de dascălul însuși și povestită copiilor, ca dialogul Soarelui cu Luna să fie născocit în mod absolut personal de către dascăl și redat în amănunt copiilor. De ce este așa? Ei bine, aș vrea să mă exprim aici printr-o imagine. Dacă cineva îi spune copilului ce a învățat din cărți, el vorbește ca un om uscat, oricât de viu ar fi altminteri, el vorbește, totuși, în mod imperceptibil, ca un om uscat; cam ca și cum n-ar avea o piele vie, ci ar fi acoperit cu pergament, căci purtăm întotdeauna în noi un rest din ceea ce am învățat în mod pur istoric. Dimpotrivă, ceea ce am născocit noi înșine mai poartă în sine niște forțe de creștere, mai are în sine viața în prospețimea ei. Și acest lucru acționează asupra copilului.
De aceea, dascălul care vrea să educe copiii de această vârstă trebuie să simtă nevoia interioară de a transformă în mod viu întregul univers al plantelor, al animalelor, al planetelor și al stelelor, în poveste. Și acțiunea sa va fi cu adevărat benefică pentru copil dacă, încă de dimineață când se îndreaptă spre școală, putem observa după pasul său că ceva îl grăbește să vină acum în fața grupei sale de copii și să povestească ceea ce tocmai a născocit pe parcursul unei munci care este, oricum, obositoare. Căci istorioara pe care a născocit-o nu este completă înainte de a-și fi găsit împlinirea în chipurile și privirile strălucitoare de bucurie și de satisfacție ale copiilor.
Tot ceea ce învață copilul despre plantă, animal, mineral, Soare, Lună, munți, râuri, trebuie să fie, în realitate, turnat în această formă până la sfârșitul celui de-al 9-lea an de viață; căci copilul se unește cu Universul. Universul și copilul, copilul și Universul, acestea nu fac decât una în acești ani din viața copilului.
Dar, o dată cu profunda schimbare despre care a fost vorba mai înainte, iată că apare un alt element. Copilul devine o ființă autonomă. El învață să se distingă de Univers și apare acum posibilitatea și, de asemenea, necesitatea de a-l conduce pe copil spre natură, spre lumea care-l înconjoară. Atunci apare ceea ce trebuie să fie caracterizat drept diferența radicală dintre studierea lumii plantelor și studierea lumii animalelor. Ființa umană cere să fie condusă în mod absolut diferit spre aceste două regnuri ale naturii. Desigur, copilul poate fi condus, de la 10 ani și până pe la 12 ani, atât spre lumea plantelor, cât și spre lumea animalelor; dar într-un anumit mod spre lumea plantelor și într-un alt mod spre lumea animalelor.
A arăta la această vârstă planta ca ființă separată, smulsă din pământ, este în realitate ceva groaznic. Trebuie neapărat să avem sentimentul că planta în sine, smulsă din sol, nu este absolut deloc o ființă independentă. Trebuie să simțim lumea plantelor în totalitate, tot așa cum, de exemplu, un fir de păr uman trebuie să fie simțit și considerat în legătura sa cu întregul organism uman. Un fir de păr smuls din capul omului este, într-adevăr, un non-sens, nu este o realitate; acesta nu poate supraviețui prin forțele care există în el. În același fel, o plantă este ceva care nu poate exista atunci când e smulsă din sol și e singură. Planta face parte din chipul Pământului. Planta și Pământul sunt una. Vom vedea în curând că intervine și un alt element, dar la început planta și Pământul nu fac decât una. De aceea, e necesar ca expunerile pe care le facem să fie pătrunse cât mai mult de sentiment, să considerăm planta și Pământul ca fiind una, astfel încât să trezim în copil sentimentul că tot ceea ce e rădăcină aparține de sol și de specificul acestuia. Copilul trebuie să aibă o reprezentare, desigur, nu o reprezentare intelectuală, ci o reprezentare pe bază de sentiment, despre modul în care rădăcinile devin altele într-un sol uscat, altele într-un sol umed, altele atunci când în vecinătatea vegetației există niște roci care se fărâmițează sau când în apropiere se află marea. Copilul trebuie să învețe în primul rând să considere plantele, neapărat, în legătura lor cu solul. Și orice vegetație trebuie să fie o bucățică a ceea ce iese din pământ.
Prin această privire asupra naturii trebuie să trezim un sentiment al opoziției dintre elementul rădăcină, care face parte din Pământ, și elementul floare și fruct, pe care Soarele le face să iasă din plantă. Trebuie să-l conducem pe copil de la Pământ la Soare, prezentându-i ceea ce constituie calitatea florii. Copilul trebuie să-și cucerească un sentiment al modului în care ceea ce devine floare se dezvoltă grație căldurii elementului Soare care vine s-o înconjoare, al modului în care planta se emancipează, în mod real, încetul cu încetul, de sol, în ceea ce înflorește și se umflă în fruct. Pământul, creșterea plantelor, acțiunea a ceea ce este calitate solară pe Pământ, nu fac cu adevărat decât una și trebuie să se întrepătrundă în ceea ce-i expunem copilului. Aș zice că el trebuie să aibă despre calitatea-plantă o reprezentare atât de impregnată de sentiment, încât atunci când îi descriem o plantă fără legătura ei cu solul și cu Soarele, el să simtă o suferință interioară, ca atunci când smulgi o plantă din pământ.
În acest sens, nu trebuie să considerăm deloc educația ca pe ceva abstract, care există în sine, ci ca pe ceva care este inserat în ansamblul organismului social. Trebuie să simțim ce înseamnă pentru evoluția omenirii faptul că de multă vreme un mare număr de oameni au fost aduși la oraș, că în acest fel o generație după alta a tineretului citadin crește în așa fel încât – putem să aflăm acest lucru de la oamenii care au plecat la oraș –, în așa fel încât ea nu mai știe să deosebească secara de grâu.
Poate părea grotesc, dar trebuie s-o repet mereu: un om care n-a învățat să deosebească secara de grâu nu este un om complet. Și putem merge chiar mai departe: un om care n-a învățat decât la oraș să deosebească secara de grâu după aspectul spicului, după grăunțele de secară și de grâu, nici el n-a atins idealul. Doar acela care a stat pe un sol în care cresc secara și grâul și a învățat la fața locului să deosebească secara de grâu, doar acela a simțit cu adevărat ceea ce trebuie. În calitate de dascăli, noi ar trebui să evităm să mergem să facem pe botaniștii și să venim apoi în clasă cu cutia botanică și să etalăm în fața copiilor plantele. Ar trebui mai curând să-i ducem pe copii afară în natură și, pe cât posibil, să-i conducem în mod real spre înțelegerea a ceea ce este o plantă într-o legătură reală cu Pământul și cu razele Soarelui și cu viața. În acest fel putem găsi foarte simplu trecerea spre altceva extraordinar de important. Când copilul își cucerește o idee a ceea ce este în realitate un cartof, acest lucru are o importanță extraordinară. Cartoful nu este, într-adevăr, o rădăcină, cartoful este un trunchi devenit tubercul, o tulpină devenită tubercul. Solul uscat cu care trebuie să se mulțumească această plantă reține în pământ ceea ce s-ar dezvolta în frunze. Ar trebui să recunoaștem după frunze cât de mult timp rămâne planta legată de sol în timpul creșterii sale în sus, cât timp își impune solul impulsurile sale plantei. Trebuie să putem simți acest caracter plebeu al cartofului, pe care dezvoltarea sa îl face să se afunde în solul uscat. În schimb, trebuie să putem simți cum un sol ușor umed, legat de razele Soarelui care sunt în declin, dau forma sa brândușei, brândușei de toamnă (Colchium autumnale).
Când observăm astfel ceea ce crește în acest organism care este Pământul, diferențiat, desigur, în funcție de particularitățile variate ale chipului Pământului, vom găsi ușor calea care ne conduce spre o geografie conformă cu natura. Aceasta apare de la sine. Și celelalte lucruri care intră în considerare la geografie vin să se adauge la ceea ce este viața plantelor. Cum vorbește, foarte adesea, omul de astăzi despre Pământ? Omul de astăzi vorbește foarte adesea despre Pământ ca și cum el n-ar produce nici o plantă. El concepe Pământul ca pe o sferă care se rotește în spațiul cosmic; forțele greutății acționează în așa fel încât intensitatea lor descrește în funcție de pătratul distanței și în acest fel acționează corpurile cerești unele asupra altora. E vorba aici de o acțiune pur matematică și mecanică. Dar cine are dreptul să separe în mod abstract această acțiune matematică și dinamică a greutății de ceea ce se află situat tocmai în Pământ: lumea plantelor care se desfășoară pe întinsul lui! Când vorbim de faptul că Pământul este integrat în Cosmos, trebuie să-i facem pe copii să simtă la fel de intens ce dă el în partea plantei numită rădăcină, ca și raporturile pur matematice și mecanice ale forței de gravitație etc.
E deosebit de important ca în predare să trăiască, în legătură cu aceste lucruri, o abundență de viață. Așa cum trebuie să punem lumea plantelor în legătură cu ceea ce este pământesc, tot astfel trebuie să punem lumea animalelor în legătură cu ființa umană. Atunci când vom trezi la copii reprezentări despre ceea ce este vegetal în felul descris, vom observa că planta provoacă tocmai la copiii de această vârstă de ce-ul și cum-ul lumii. Pentru sufletul copilului este, într-adevăr, mult mai sănătos să punem problema de ce-ului și a cum-ului lumii în legătură cu lumea vegetală, decât, de exemplu, în legătură cu mineralul sau cu mașina. Așa cum trebuie să dezvoltăm sentimentul cauzalității, sentimentul cauzelor, pornind de la planta care este legată de Pământ, tot așa trebuie să dezvoltăm simțul comparației, al analogiei, căreia trebuie să i se acorde în viață locul cuvenit, în legătură cu lumea animalelor.
Aș vrea acum, pentru ca să ne înțelegem cu adevărat, să expun o idee specială sub o formă care nu ni se adresează decât nouă, adulților, și care, transpusă în toate felurile în școală, trebuie să fie adaptată înțelegerii copilului care se află între al 9-lea și al 10-lea an de viață, dar această idee este astăzi foarte puțin luată în considerare.
Când observăm ființa umană dintr-un punct de vedere pe care aș vrea să-l numesc morfologic, fiziologic etc., putem fi frapați imediat de următorul lucru. Observăm capul uman, conform cu forma sa exterioară: el are forma unei sfere. Dacă pătrundem mai în interior, găsim materia cenușie a creierului, diferențiindu-se încă puțin în forma sa de ceea ce sunt ganglionii celulari din care a luat naștere, și ceva mai mult spre interiorul materiei albe compuse din fibre. Vedem această formă a capului uman și o putem compara cu lumea animalelor. Dar unde trebuie să căutăm în lumea animalelor ceea ce putem compara cu capul uman? Trebuie să căutăm acest lucru la toate animalele inferioare. Desigur, în capul uman totul este diferențiat. Dar ceea ce este principalul în capul uman: în interior, o masă moale, înconjurată de o carapace, este prezent la animalele inferioare, dar încă într-o stare nediferențiată. Cel care studiază natura fără idei preconcepute va observa tocmai la crustacee elementul simplu, primitiv, care trebuie să fie comparat cu capul uman și el va pune forma capului uman în legătură cu animalele inferioare. Privită din punct de vedere interior, o stridie este mult mai apropiată de capul uman decât o maimuță. Dacă observați o moluscă închisă într-o cochilie, aveți, de fapt, forma cea mai simplă a capului uman.
 [mărește imaginea] |
Tabla 7 |
Dacă trecem acum la organele trunchiului uman, la ceea ce este întru totul sub dominația coloanei vertebrale, ajungem deja la niște animale mai evoluate, de exemplu, la pești. Peștele, cum este el alcătuit? La el, capul este abia ceva ca un fel de prelungire foarte puțin diferențiată de ceea ce se leagă pretutindeni de coloana vertebrală. Peștele în totalitate este un animal-coloană vertebrală. Și dacă studiem organismul peștelui ca ființă care se află într-o poziție mediană în rândul animalelor, va trebui să-l comparăm cu sistemul ritmic al ființei umane, cu omul median.
Iar dacă ne înălțăm până la animalele superioare, atunci nu mai putem face altfel decât să comparăm ceea ce se dezvoltă la animalele superioare cu sistemul metabolic-locomotor al ființei umane. Să observăm un leu, să observăm o cămilă: la aceste animale, totul e dominat de acea parte a corpului numită sistemul metabolismului și al membrelor. Astfel încât noi obținem o uimitoare corespondență dintre regnul animal și constituția ființei umane:
| organizare cap | - animale inferioare |
| organizare ritmică | - animale intermediare |
| organizare a metabolismului și a membrelor | - animale superioare |
Trebuie să cunoaștem aceste raporturi, dacă vrem să privim evoluția în mod just. Evoluția umană a plecat de la ceva care a devenit mai târziu cap. Într-o epocă foarte îndepărtată, în care condițiile de mediu erau cu totul altele, s-a dezvoltat ceea ce a devenit mai târziu capul ființei umane și omul a avut ocazia, încă din vremurile în care, asemeni unei stridii, era legat de impulsurile mediului ambiant, să se dezvolte din plin până în punctul când capul a devenit un fel de parazit așezat deasupra restului organismului și când el își extrage din tot restul organismului ceea ce stridia trebuie să-și mai extragă încă și astăzi din mediul ambiant. El a eliminat din sine celelalte părți. Prin faptul că și-a adăugat capul ca pe un fel de apendice, el a înlocuit ambianța terestră. Puteți să vedeți astăzi acest lucru în embriologie. Dacă privim embriologia umană, trebuie să spunem că ființa umană a traversat o lungă evoluție în ceea ce privește capul său. Această organizare a capului a pornit de la un punct în care se mai află încă și astăzi crustaceele inferioare; numai că acestea au întârziat în evoluția lor. Ele trebuie să se dezvolte în niște condiții exterioare mai defavorabile. De aceea, ele nu ajung la densitatea capului. Ele rămân în stadiul de corp vâscos și de înveliș sub formă de cochilie. Ele au astăzi, în cu totul alte condiții pământești, ceea ce avea omul, în ceea ce privește capul său, în niște condiții din trecut. Și în evoluția Pământului, organizarea peștelui apare mai târziu decât organizarea umană și va găsi atunci un mediu ambiant deja diferit. Ființa umană era deja atât de evoluată, încât își putea extrage din propriul organism ritmic impulsurile pe care peștele trebuie să le ia din mediul său ambiant. Așadar, evoluției omenirii, care ajunsese deja până la un anumit punct, i s-au adăugat animalele intermediare. Și, la sfârșit, atunci când ființa umană era deja înzestrată cu sistemul metabolismului și al membrelor în sensul actual al cuvântului, astfel încât metabolismul s-a separat, astfel încât metabolismul n-a lăsat decât niște urme în organizarea capului și a trunchiului, atunci s-au adăugat animalele superioare.
Vom observa în acest fel că teoria eredității este justă pentru ființa umană, dar numai în ceea ce privește capul. În ceea ce privește organizarea capului, aceasta a luat naștere, din punct de vedere fizic, din niște strămoși care au o asemănare îndepărtată cu cele mai primitive dintre animalele inferioare de astăzi, dar care sunt, cu toate acestea, absolut diferite, pentru că aceste animale inferioare se dezvoltă astăzi în niște condiții diferite. Din punct de vedere al organizării mediane, el a luat naștere din niște ființe care erau deja cu totul pe calea devenirii om, care se aseamănă cu organizarea peștelui. Dar peștii au ajuns prea târziu. Capul lor nu s-a mai putut dezvolta absolut deloc; deoarece ei nu-l dezvoltaseră înainte, nu mai era posibil să-l dezvolte cum trebuie, și aceasta în special pentru că ei s-au limitat la mediul lichid. Și ajungem astfel să vedem întregul ansamblu în același timp, ajungem atunci la o teorie a eredității ce corespunde realității; în timp ce, dacă privim ființa umană în ansamblul ei fără a ține seama de organizarea sa tripartită, ajungem la o teorie a eredității unilaterală, care este ingenioasă, foarte pătrunzătoare, dar care nu rezistă unei observații ce merge până în miezul lucrurilor. Astfel încât putem spune: ceea ce vedem în exterior în lumea animalelor este dezvoltarea unilaterală a unui anumit sistem organic al ființei umane. Stridiile sunt animale-cap unilaterale, peștii sunt animale-trunchi unilaterale, mamiferele superioare sunt mai ales animale unilaterale ale sistemul metabolismului și al membrelor. Vom înțelege fiecare formă animală dacă o privim ca fiind dezvoltarea unilaterală a unui anumit sistem organic al ființei umane.
A existat cândva sentimentul unei asemenea realități, era la răscrucea dintre secolele al XVIII-lea și al XIX-lea; dar numai sentimentul era just. Existau prea puține cunoștințe pentru a se studia în profunzime aceste lucruri într-un mod absolut conform cu realitatea. Unul dintre filosofii germani ai naturii, atât de disprețuit, Oken [ Nota 37 ] , care era totodată un om plin de spirit, a avut această formulare grotească de care putem râde astăzi foarte bine, dar care provine dintr-un anumit sentiment just: limba omului este o sepie. Firește, limba omului nu este o sepie. Putem să ne dăm foarte bine seama de asta. Dar în această afirmație există sentimentul general că trebuie să ne întoarcem în trecut până la animalele inferioare, dacă vrem să cunoaștem formele diferitelor părți ale capului.
Ei bine, v-am expus toate aceste lucruri pentru a ne putea orienta. Dar le putem formula, cu siguranță, în așa fel încât să le prezentăm într-un mod inteligibil pentru copil. Putem să observăm împreună cu copiii tot felul de lucruri despre ființa umană, din punct de vedere morfologic, al formei, și apoi să trecem treptat de la aceste observații la niște analogii cu o formă animală sau alta și putem face foarte bine ca în copil să ia naștere acest sentiment: regnul animal în ansamblul său este o ființă umană care își desfășoară formele; ființa umană este o sinteză a regnului animal în ansamblu. – Astfel, noi apropiem regnul animal de ființa umană, așa cum am apropiat regnul vegetal de Pământ și trezim în copil un sentiment sănătos al Universului tocmai prin faptul că acordăm atenție, ca să spunem așa, liniei de nivel ce separă animalul de plantă; pentru plantă, ea coboară spre Pământ, pentru animal, ea urcă spre om. Prin aceasta, sufletul se situează în mod just, din punct de vedere afectiv, față de ceea ce îl înconjoară și de care a învățat să se distingă începând cu al 9-lea an de viață. Și, în realitate, nu e atât de important să-i transmitem copilului tot felul de cunoștințe, ci e important să-l pregătim pentru un sentiment just față de Univers.
Dar, în realitate, ce facem noi adesea astăzi în viață, nu doar în ceea ce-i privește pe copii, ci și în ceea ce-i privește pe educatorii înșiși? facem niște lucruri înfiorătoare. Reflectați numai cu adevărat la tot ceea ce se cere unor dascăli la examene – o sumedenie de lucruri care, în realitate, n-ar trebui să fie cerute, deoarece e inutil să ne încurcăm în ele. De cele mai multe ori, întrebările se referă la ceea ce dascălul poate – deoarece există astăzi enciclopedii – să meargă să caute în rafturile unei biblioteci și să răsfoiască prin cărți, numai să găsească volumul de care are nevoie. Nu este important să cerem cunoașterea acestor lucruri la examene. În schimb, este important să ajungem la următoarea convingere: iată un om care poate trece pragul școlii așa cum trebuie s-o facă cineva care pornește de la o adevărată cunoaștere a ființei umane.
E deosebit de important, la această vârstă a copilului, să luăm o atitudine justă în ceea ce privește dezvoltarea memoriei. Nu trebuie să uităm că, până la schimbarea dentiției, memoria, facultatea amintirii, este foarte strâns unită, este legată de dezvoltarea organelor. Lucrurile de care își amintește copilul în această perioadă acționează prin intermediul forțelor care acționează totodată în procesul de creștere, în procesul de nutriție. Din punctul de vedere al forțelor sufletești-spirituale și al forțelor fizic-eterice, copilul este, până la schimbarea dentiției, o unitate. De aceea și noi putem comite cele mai grave erori dacă încercăm, înainte de schimbarea dentiției, să luăm diverse măsuri pentru a fortifica în mod artificial memoria.
În legătură cu aceasta, trebuie să ne fie clar faptul că înainte de schimbarea dentiției copilul este, și în ceea ce privește dezvoltarea memoriei, o ființă care imită, că noi trebuie să facem în preajma lui ceea ce este just, dar întocmai ceea ce este just, și atunci copilul își va dezvolta și memoria, în sensul deplin al cuvântului, în strânsă legătură cu procesele de creștere și cu alimentația. Îngrijirea trupului, despre care va mai trebui să vorbim, grija pentru sănătatea trupească, sunt și în această perioadă cel mai bun mijloc de a cultiva memoria, facultatea amintirii.
Ceea ce caracterizează epoca noastră materialistă este faptul că oamenii ar voi să înceapă cât mai devreme posibil să ia tot felul de măsuri educative de natură artificială. Ei ar voi să cultive și memoria încă înainte de șapte ani pe cale sufletesc-spirituală. Ei ar voi să meargă chiar și mai departe, și de aici vedem cât de greșită e calea pe care merge epoca noastră materialistă în această privință. Sunt mame, vă vorbesc din proprie experiență, care nu te întreabă doar cum să-și educe copilul înainte de schimbarea dentiției, într-un mod care nu ar trebui să fie avut în vedere decât la o vârstă ulterioară, ci ele te întreabă cum trebuie să-l educe pe copil în stadiul embrionar. Oamenii ar voi să aibă tot soiul de indicații pe această temă. Nu putem decât să le spunem: ai grijă de tine ca mamă, tratează-te în mod just, și atunci copilul se va dezvolta în mod just, căci, oricum, pe moment, tu trebuie să lași în mâna Creatorului grija forțelor formatoare care îl modelează.
Acest lucru este spus într-un mod radical, dar pare justificat față de unele probleme inutile legate de anumite principii de educație care nu sunt potrivite decât pentru o vârstă ulterioară. În schimb, trebuie să ne fie clar faptul că, atunci când se petrece schimbarea dentiției, elementul sufletesc-spiritual se emancipează în așa măsură, încât trebuie să stabilim niște principii de educație și pentru ceea ce se emancipează acum, în același timp: facultatea amintirii, memoria. Căci trebuie să ne fie clar faptul că la vârsta școlară e necesar să facem ceva pentru a fortifica tot mai mult memoria. Trebuie acum s-o dezvoltăm metodic. Dacă dezvoltăm memoria supraîncărcând-o, adică dacă vrem s-o fortificăm printr-o supraîncărcare, atunci ea va slăbi tot mai mult. Atunci, educația va produce o ființă umană rigidă, care își formează un anumit număr de prejudecăți în legătură cu viața și care nu se mai poate elibera de ele. Dacă educăm o ființă umană fără să ținem deloc seama de dezvoltarea memoriei, o privăm de ceva care acționează într-un anumit fel fortificându-i organismul. Unei ființe căreia nu ne îngrijim să-i dezvoltăm memoria la vârsta școlară, îi inducem tendința spre tot soiul de stări inflamatorii la vârsta ulterioară a adolescenței. Îi vom provoca predispoziția de a contracta ușor inflamații sau, pur și simplu, răceli.
Aceste lucruri sunt, într-adevăr, atât de strâns legate între ele, încât trebuie să considerăm, în ansamblu, că ele formează elementul fizic-eteric și elementul sufletesc-spiritual. De aceea, dezvoltarea memoriei ține de un tact educativ absolut special. În acest domeniu nu trebuie să facem nici prea mult, nici prea puțin. Pentru a le fortifica memoria, nu trebuie să le dăm copiilor de învățat pe de rost cu orice ocazie; dar nici nu trebuie să neglijăm total să le dăm de învățat ceva pe de rost. Și putem avea grijă, într-adevăr, în această privință, de formarea memoriei, fără a aduce prejudicii înțelegerii vii pe care vrem s-o dezvoltăm în copil.
Să vedem, de exemplu, cum ne oferă anumite lucruri mijloacele de care avem nevoie în acest sens. Putem exersa cu copilul primele raporturi numerice în modul descris în conferința precedentă. Îl putem iniția astfel în raporturile scăderii, împărțirii, adunării, înmulțirii numerelor, astfel încât chestiunea să fie pentru el transparentă, el să aibă, așadar, o anumită înțelegere, așa cum am descris acest lucru ieri. Dar noi avem ocazia, în același timp, să-l învățăm pe copil și tabla înmulțirii din memorie. Pentru raporturile numerice mai complicate care se învață mai târziu, putem întotdeauna exersa pe bază de memorie tabla înmulțirii, numai să o legăm în mod just de raporturile numerice.
În această privință, putem comite, într-adevăr, multe greșeli prin ceea ce se numește lecția lucrurilor. În școală a fost introdusă socotitoarea. Nu vreau să fiu fanatic nici într-un sens, nici în celălalt, ea poate să-și aibă și părțile ei bune; în cele din urmă, în viață, totul își are, dintr-un anumit punct de vedere, justificarea sa. Dar o bună parte din ceea ce se poate obține cu ajutorul unor socotitori complicate se poate obține la fel de bine socotind pe cele zece degete, sau socotind elevii care sunt în clasă, fără a recurge la niște socotitori complicate. Nu-mi luați în nume de rău această observație, dar când intru într-o școală și văd socotitorile, eu am aceeași impresie, în privința sufletesc-spiritualului din om, ca atunci când ai intra într-o cameră de tortură din Evul Mediu, în ceea ce privește fizic-etericul! Într-adevăr, noi nu trebuie să aducem aceste lucruri până la o formă exterioară și mecanică, pentru a evita ceea ce pare, deși nu este, ceva mecanic din punct de vedere interior, în învățarea pe de rost.
Ei bine, o sarcină deosebit de dificilă ne revine în Școala Waldorf prin faptul că noi vrem să educăm într-un mod care să economisească forțele sufletești și prin faptul că noi vrem, așadar, să rezervăm școlii tot ceea ce ține, la drept vorbind, de instruire și să-i dăm copilului cât mai puține teme în afara timpului petrecut la școală. Acest lucru decurge dintr-un alt principiu. Firește, trebuie să dezvoltăm la copil simțul datoriei. Vom reveni asupra modului în care îl putem dezvolta. Dar este extraordinar de grav ca în școală să se întâmple ca dascălul să vrea să obțină ceva de la elev și elevul să nu facă acel lucru. Temele pentru acasă îi incită pe copii foarte mult la așa ceva, și, în general, tot ceea ce trebuie învățat acasă.
Părinții ni se plâng și se lamentează frecvent din cauză că, într-adevăr, copiii lor nu au nimic de făcut în afara școlii. Dar trebuie să avem în vedere neapărat – acest lucru i se arată foarte clar celui care poate face, fără a avea prejudecăți, experiențe în domeniul sufletesc – trebuie să avem în vedere că excesul de teme pentru acasă are drept consecință faptul că un anumit număr de copii va avea, eventual, un surplus de muncă, dar alții se vor lăsa, pur și simplu, în voia lenei și nu-și vor face temele. Uneori, copiii nici nu pot să facă tot ceea ce le cere școala! Dar lucrul cel mai grav în școală se petrece atunci când elevii nu fac ceea ce le cere dascălul. De aceea, e mai bine să fim mai curând economi cu ceea ce le cerem copiilor, decât să riscăm ca ei să nu facă ceea ce li se cere. În acest domeniu, trebuie să tratăm cu un tact deosebit ceea ce le cerem copiilor ca temă pentru acasă, pentru formarea memoriei sau cu orice altă intenție. Dezvoltarea memoriei ține de un tact educativ extraordinar de subtil și are un rol deosebit de important în modul în care se dezvoltă legătura justă dintre educator și clasa ce i-a fost încredințată.
Vom discuta și mâine despre modul în care trebuie să ne comportăm față de supraîncărcarea memoriei sau față de neglijența în dezvoltarea memoriei.
