Biblioteca antroposofică


Corecturi

Rudolf Steiner

DEZVOLTAREA SĂNĂTOASĂ A FIINŢEI UMANE

GA 303

CONFERINŢA A X-A

Dornach, 1 ianuarie 1922

Când copilul şi-a încheiat cel de-al 9-lea an de viaţă, atunci, între nouă şi zece ani, apare un moment important al evoluţiei sale. Putem caracteriza acest moment atrăgând atenţia asupra faptului că nevoia de autoritate care se iveşte în copil o dată cu schimbarea dentiţiei este, ca să spunem aşa, nediferenţiată până la sfârşitul celui de-al nouălea an. În ceea ce priveşte autoritatea, copilul nu face deosebire între fiinţele individuale. El ia ca atare ceea ce îi este dat ca autoritate şi simte nevoia de a se comporta în consecinţă. Când se încheie cel de-al nouălea an, la copil apare ceva absolut special. Începând cu acest moment, el vrea ca autoritatea să fie, într-un anumit fel, întemeiată.

Să nu înţelegeţi greşit ceea ce am vrut să spun. Copilul nu începe să reflecteze, într-un mod intelectual, cam în acest fel: autoritatea este oare întemeiată sau nu? Ci în întreaga viaţă de simţire a copilului există ceva care acţionează în aşa fel încât autoritatea trebuie să se afirme prin calitatea ei proprie, prin modul ei de a se situa în viaţă, prin propria ei siguranţă în viaţă. De acum înainte, copilul are pentru acest lucru nişte antene extraordinar de sensibile, ceea ce se exprimă tocmai prin faptul că, în acest moment, în viaţa copilului se petrece o cotitură, chiar şi din punct de vedere obiectiv, o cotitură pe care trebuie s-o luăm neapărat în considerare, dacă vrem ca instruirea şi educaţia să fie sănătoase. Într-adevăr, până în acest moment, copilul se deosebeşte prea puţin de mediul său. Pentru simţirea sa, lumea şi el însuşi nu sunt decât una.

Când caracterizăm asemenea lucruri, suntem obligaţi să ne exprimăm într-un mod cam radical; dar eu vă rog să luaţi aceste formulări radicale în sensul just. Ajungem să spunem, de exemplu: înainte de încheierea celui de-al 9-lea an, pentru copil nu există, în sensul deplin al cuvântului, oameni, animale, plante, minerale, ci fiinţe în general. Dar, dacă ne exprimăm în acest mod radical, nu înseamnă că trebuie să proclamăm drept dogmă ideea că la această vârstă copilul n-ar putea face deosebirea dintre fiinţele umane şi crini; dar, dintr-un anumit punct de vedere, ceea ce am spus este exact, iar, dintr-un alt punct de vedere, în cadrul artei educaţiei şi instruirii trebuie să avem grijă ca asemenea lucruri să nu fie luate în sens dogmatic. Însăşi viaţa îşi asumă această misiune, ea, care hotărăşte totul şi care face ca nimic să nu apară cu nişte contururi precis delimitate, aşa cum i-ar plăcea pedantului.

La sfârşitul celui de-al 9-lea an de viaţă, pentru copil încetează, de exemplu, în mod evident, ceea ce este prezentat întotdeauna de către o ştiinţă imatură într-o lumină absolut greşită. Vedem cum copilul, când s-a lovit de colţul mesei, bate acest colţ al mesei. Ştiinţa spune atunci: copilul personifică masa, el o consideră o fiinţă vie, pe care trebuie s-o pedepsească. A spune aşa ceva nu dovedeşte, în nici un caz, o înţelegere profundă pentru modul în care simte copilul lucrurile, căci nu e deloc adevărat că el personifică masa. E vorba doar de faptul că el încă n-a învăţat să facă deosebire între un obiect neînsufleţit şi o fiinţă vie. În viaţa copilului nu există nici un proces de personificare, ci el mai tratează încă lumea exterioară ca pe un tot şi se situează şi pe sine însuşi în această lume exterioară fără a se distinge prea mult de ea. Iar momentul de la sfârşitul celui de-al 9-lea an dobândeşte o importanţă absolut specială prin faptul că în acest moment, care constituie o cotitură importantă a vieţii, răsar în copil nişte întrebări, nişte munţi de întrebări, am putea spune, care sunt legate, toate, de nevoia de a se distinge, pe cale afectivă, de ambianţa sa, de a se distinge, de asemenea, şi de îndrumătorul, de educatorul său.

Până acum, copilul a fost prea puţin sensibil la faptul că dascălul sau educatorul e un om neîndemânatic, care se loveşte peste tot de obiecte, căruia îi cade creta de fiecare dată când vrea s-o ia în mână, şi alte defecte asemănătoare. El este prea puţin înclinat să acorde atenţie acestui soi de lucruri, cum ar fi, de exemplu, gestul acelui predicator care la fiecare frază îşi apuca nasul între degetul mare şi arătător, ceea ce provoca râsul enoriaşilor săi. Copilul remarcă multe asemenea lucruri chiar şi înainte de sfârşitul celui de-al 9-lea an, dar ele nu intră cu adevărat în sufletul său, ele nu fac asupra sufletului său o impresie profundă. Aşadar, cine crede că el nu le observă absolut deloc, se înşeală. Dar, după sfârşitul celui de-al 9-lea an de viaţă, copilul începe să acorde atenţie tocmai unor asemenea lucruri. În cursul celui de-al 10-lea, al 11-lea an, el le acordă iarăşi mai puţină atenţie. Dar acum el le acordă atenţie şi acest lucru doar se înveşmântează în mulţimea de întrebări care îi apasă sufletul în acest moment al vieţii. Nu e deloc nevoie ca aceste întrebări să fie exprimate, ele sunt, totuşi, prezente. Copilul se întreabă, în simţirea sa, dacă dascălul se comportă în viaţă cu îndemânare, dacă dascălul, înainte de toate, este situat în viaţă cu un anumit sentiment de siguranţă, dacă ştie ce vrea, şi copilul are, mai ales, un simţ foarte subtil pentru întreaga stare sufletească a dascălului.

Un sceptic are asupra copilului o cu totul altă influenţă decât un om cu adevărat evlavios. Căci în vocea unui om evlavios se face simţit un alt timbru decât în vocea unui om sceptic. Copilul între 9 şi 10 ani e atent la astfel de lucruri. Trebuie să avem aici în vedere multe aspecte individuale care intervin în viaţă. Un dascăl de confesiune evanghelică ortodoxă exercită, tocmai în acest moment al vieţii copilului, o cu totul altă influenţă asupra lui decât un dascăl catolic, pur şi simplu prin faptul că starea sufletească a fiecărui dascăl este alta.

Aici mai intră în considerare şi faptul că acest moment al vieţii se manifestă în modul cel mai divers în cadrul diferitelor rase şi naţiuni, şi chiar la o naţiune mai devreme, la alta ceva mai târziu. Acest moment se manifestă în mod individual, în funcţie de copil, la unul mai devreme, la altul mai târziu, şi de aceea nu putem stabili nicidecum nişte reguli generale, ci putem doar să spunem: întregul tact de care este capabil dascălul trebuie să-i dea posibilitatea de a discerne cu adevărat această cotitură din evoluţia copilului, aşa cum, de altfel, în educaţie, infinit de multe lucruri depind de faptul că dascălul ştie sau nu să acorde elevului o atenţie justă şi pătrunzătoare.

La noi, în Şcoala Waldorf, se acordă o mare importanţă tocmai acestui lucru. În întrunirile profesorale pe care le ţinem, discutăm cazul particular al fiecărui copil şi încercăm, în măsura posibilului – fireşte, dacă şcoala continuă să-şi mărească numărul de copii, acest lucru va face să fie necesare şi alte dispoziţii decât cele pe care le avem până acum –, încercăm să aflăm cât mai multe despre individualitatea particulară a copilului. Şi putem afla deja multe lucruri, în special atunci când ne luăm drept sarcină studierea imponderabilelor fiinţei în curs de dezvoltare.

Aceste imponderabile au uneori nişte consecinţe surprinzătoare. De exemplu, la un moment dat, m-am străduit să observ cu atenţie, pentru un anumit timp, ce se întâmplă, în clasele noastre mixte, când există mai multe fete decât băieţi, când există un număr egal de fete şi băieţi şi când sunt mai mulţi băieţi decât fete; în mod cu totul independent de aspectele exterioare care pot fi sesizate cu ajutorul raţiunii şi care se bazează pe relaţiile dintre copii, se poate observa că o clasă în care fetele sunt în majoritate e ceva absolut diferit de o clasă în care sunt în majoritate băieţii. Imponderabilele acţionează aici în legăturile dintre fiinţele umane într-un mod deosebit de pregnant. Numai să nu începem să tragem din asemenea date concluziile cele mai comode. Concluziile cele mai comode ar fi să ne spunem: o, atunci nu e bine să punem împreună fetele şi băieţii, trebuie să-i separăm. – Dar procedând în acest fel am provoca nişte prejudicii mult mai grave; dimpotrivă, e necesar să vedem cum trebuie să tratăm atunci clasa, cu toate că se întâmplă un lucru sau altul.

Esenţialul este, desigur, calitatea atenţiei pe care o consacrăm unui anumit copil sau clasei în ansamblul ei. Şi aici apar nişte întrebări filosofice extraordinar de profunde. Am putut remarca, de exemplu, că dascălii învaţă cele mai multe lucruri dacă se integrează în mod just în predare şi că predarea unui dascăl devine, în mod evident, după câtva timp, cu totul altfel decât era ea mai înainte. Şi aici, un rol extraordinar de mare îl joacă nişte factori inconştienţi şi subconştienţi.

Din tot ceea ce am descris adineaori reiese că în acest moment copilul îl caută neapărat pe educator, pe dascăl, şi îi pune tot felul de întrebări. Nu contează atât de mult conţinutul întrebărilor, nici conţinutul răspunsului dat de dascăl, ci important este faptul că, prin ceea ce aş numi elementul indefinibil care trebuie să se creeze tocmai în acest moment al vieţii între copil şi educator, copilul îşi formează în inima sa, pe cale afectivă, această părere: până acum, eu mi-am înălţat privirile spre dascălul meu; acum, eu nu mai pot s-o fac fără să ştiu dacă dascălul meu îşi înalţă privirile spre ceva – oricare ar fi acel lucru – care să-şi aibă temeiul, într-un fel sau altul, în viaţă. – Copiii deosebit de curioşi îl urmăresc atunci pe dascălul lor chiar şi în afara şcolii şi observă tot soiul de lucruri pe care le face el în afara şcolii. Este de o extraordinară importanţă să luăm în considerare toate acestea. Dar aspectul de care depinde totul este să observăm bine acest moment, să ştim: modul în care copilul vine să vă caute acum este de-aşa natură, încât ceea ce se petrece între educator şi copil pretinde încredere, o încredere din ce în ce mai conştientă. Căci infinit de multe lucruri depind, pentru viaţa ulterioară, de felul în care ne purtăm în acest moment cu copilul. Faptul că el devine o fiinţă care nu are fermitate sau că va fi un om care se situează cu siguranţă în lume, acest lucru depinde adesea de posibilitatea dascălului de a se comporta faţă de copil, în această perioadă, destul de sigur pe sine.

Şi s-ar putea, desigur, pune întrebarea: dar atunci în ce fel depinde omul de ambianţa sa, dacă între 9 şi 10 ani el este legat într-un mod atât de extraordinar de felul în care se comportă dascălul şi educatorul său? – Dar aceste lucruri nu pot fi clarificate fără să intrăm în examinarea unor aspecte profund legate de destinul fiinţei umane, aspectele karmice, şi acest lucru va constitui preocuparea ultimelor noastre întâlniri. Pentru gândirea care se comportă în mod just faţă de fiinţa ce urmează a fi educată şi instruită, ceea ce am spus este absolut exact. În acest moment, copilul trebuie să găsească o fiinţă oarecare – puţin contează că e o persoană sau mai multe –, o fiinţă care, într-un anumit fel, să rămână o imagine pentru întreaga sa viaţă ulterioară.

Puţine fiinţe umane observă ce v-am spus adineaori, dar influenţa copilăriei se manifestă în continuare în fiinţa umană în anumite perioade ale vieţii şi imaginea ce răsare mereu şi mereu pornind de la această cotitură a vieţii are o importanţă extraordinară, absolut remarcabilă. Fie că ea apare în cursul ulterior al vieţii sub o formă estompată, în vis sau în stare de veghe, fie că poate fi observată cu o simpatie sau o antipatie marcată, este extraordinar de important, nu simpatia sau antipatia ca atare, ci este important că în sufletul copilului există ceva care într-un caz devine simpatie, în altul, antipatie. Şi eu n-aş afirma nici că întregul proces pe care îl descriu aici, reminiscenţa acelei cotituri a vieţii dintre 9 şi 10 ani, ar fi prezent în conştienţă într-un mod absolut clar; acest proces poate să aibă loc aproape în întregime în inconştient, dar acest proces ce corespunde cotiturii respective trebuie să aibă loc. El are loc întotdeauna. Persoanele care au o intensă viaţă de vis vor vedea cum le apare în vis, la nişte intervale aproape regulate, o anumită scenă, sau personalitatea însăşi, educatorul care l-a asistat pe copil cu ajutorul său, cu mustrările sale, trezindu-i încrederea, creând o legătură personală. Copilul are nevoie de acest lucru între 9 şi 10 ani, şi de cotitura obiectivă care se petrece în copil e legat faptul că el nu s-a deosebit până atunci de lumea din jur, de ambianţa sa, şi că el simte acum nevoia de a fi lăuntric o fiinţă umană, un individ particular centrat în sine, şi de a se situa faţă în faţă cu lumea exterioară.

E necesar să repartizăm materia educativă în această perioadă a vieţii copilului în conformitate cu ceea ce am spus adineaori. Va trebui, mai ales în epoca noastră, să tratăm educaţia şi instruirea inspirându-ne dintr-o înţelegere profundă a acestor lucruri. Reflectaţi, aşadar, la numărul considerabil de fiinţe umane care au astăzi posibilitatea de a vedea, în perioada din viaţa lor care urmează schimbării dentiţiei, tot felul de locomotive, tramvaie etc. Pot spune că am putut face în acest domeniu nişte observaţii absolut personale, căci la această vârstă a copilăriei mi-am petrecut viaţa într-o mică staţie de cale ferată şi am văzut în fiecare zi trecând multe locomotive [ Nota 36 ] . Trebuie s-o spunem, într-adevăr: lucrul cel mai rău ce i se poate întâmpla unui copil înainte de încheierea celui de-al 9-lea an de viaţă este să-şi însuşească nişte cunoştinţe mecanice despre o locomotivă sau un tramvai sau orice alt lucru de acest fel. Dacă priviţi alte fenomene ale vieţii, o să înţelegeţi că asemenea lucruri pot pătrunde în constituţia de ansamblu până viaţa fizică. Reflectaţi, de exemplu, ce înseamnă în viaţa unui mare număr de generaţii faptul că un popor adoptă o limbă pe care el n-a vorbit-o până la un anumit moment. De ce bulgarii, de exemplu, sunt un popor slav? Prin rasă, ei nu sunt un popor slav. Prin rasă, ei sunt înrudiţi cu finlandezii, cu hunii. Ei sunt un fel de naţie mongolo-tătară. Dar ei au adoptat de timpuriu un idiom slav şi prin aceasta au devenit un popor slav. Ceea ce au făcut ei cu limba lor, cu civilizaţia lor exterioară, a intrat cu totul în constituţia lor fizică. Şi am cunoscut oameni care consideră, pur şi simplu, elementul bulgar ca unul dintre cele mai pure elemente slave, ceea ce nu este deloc adevărat, din punct de vedere antropologic şi istoric. – Foarte adesea oamenii nu încearcă să ajungă la o înţelegere ceva mai aprofundată a felului în care ceea ce le dăm copiilor, mai ales în domeniul sufletesc-spiritual, pătrunde până în constituţia lor fizică.

Şi aici, trebuie să spunem neapărat un lucru: în momentul în care şi-a încheiat perioada de schimbare a dentiţiei, copilul ar simţi ca un fel de ţepuşe care pătrund în organizarea sa, dacă am vrea să-l introducem în gândirea conceptuală, în special în legătură cu ceea ce a luat naştere din non-viu, din anorganic. Copilul are sentimentul că intră în contact cu un element străin deja atunci când abordăm cu el ceea ce ia naştere din ce este neînsufleţit. De aceea, atunci când educăm un copil de această vârstă, trebuie să avem simţul artistic care mai conferă viaţă, cu adevărat, tuturor lucrurilor. Dascălul trebuie să dea viaţă; dascălul trebuie să facă plantele să vorbească, să facă animalele să acţioneze moral, dascălul trebuie să fie capabil să transforme toate lucrurile în poveste, în fabulă, în legendă. Şi aici apare un aspect pe care este important să-l examinăm în mod deosebit.  

Dascălii şi educatorii cărora nu le place să se obosească, ce au ei de gând să facă, atunci când li se prezintă această cerinţă pedagogică? Ei merg la bibliotecă, adună cărţi în care se află legende, creştine sau păgâne, istorioare cu animale şi altele asemenea, ei le învaţă şi le povestesc în clasă. În viaţă, trebuie să avem întotdeauna nişte succedanee, dar nu acesta e lucrul ideal. Ideal ar fi ca, atunci când dascălul s-a pregătit bine – căci trebuie să te pregăteşti foarte bine pentru aceasta –, ideal ar fi ca din el însuşi să ia naştere, sub o formă absolut individuală pe care i-o dă el, dialogul unei anumite plante cu o alta, ideal ar fi ca povestea crinului şi a trandafirului să fie născocită de dascălul însuşi şi povestită copiilor, ca dialogul Soarelui cu Luna să fie născocit în mod absolut personal de către dascăl şi redat în amănunt copiilor. De ce este aşa? Ei bine, aş vrea să mă exprim aici printr-o imagine. Dacă cineva îi spune copilului ce a învăţat din cărţi, el vorbeşte ca un om uscat, oricât de viu ar fi altminteri, el vorbeşte, totuşi, în mod imperceptibil, ca un om uscat; cam ca şi cum n-ar avea o piele vie, ci ar fi acoperit cu pergament, căci purtăm întotdeauna în noi un rest din ceea ce am învăţat în mod pur istoric. Dimpotrivă, ceea ce am născocit noi înşine mai poartă în sine nişte forţe de creştere, mai are în sine viaţa în prospeţimea ei. Şi acest lucru acţionează asupra copilului.

De aceea, dascălul care vrea să educe copiii de această vârstă trebuie să simtă nevoia interioară de a transformă în mod viu întregul univers al plantelor, al animalelor, al planetelor şi al stelelor, în poveste. Şi acţiunea sa va fi cu adevărat benefică pentru copil dacă, încă de dimineaţă când se îndreaptă spre şcoală, putem observa după pasul său că ceva îl grăbeşte să vină acum în faţa grupei sale de copii şi să povestească ceea ce tocmai a născocit pe parcursul unei munci care este, oricum, obositoare. Căci istorioara pe care a născocit-o nu este completă înainte de a-şi fi găsit împlinirea în chipurile şi privirile strălucitoare de bucurie şi de satisfacţie ale copiilor.

Tot ceea ce învaţă copilul despre plantă, animal, mineral, Soare, Lună, munţi, râuri, trebuie să fie, în realitate, turnat în această formă până la sfârşitul celui de-al 9-lea an de viaţă; căci copilul se uneşte cu Universul. Universul şi copilul, copilul şi Universul, acestea nu fac decât una în aceşti ani din viaţa copilului.

Dar, o dată cu profunda schimbare despre care a fost vorba mai înainte, iată că apare un alt element. Copilul devine o fiinţă autonomă. El învaţă să se distingă de Univers şi apare acum posibilitatea şi, de asemenea, necesitatea de a-l conduce pe copil spre natură, spre lumea care-l înconjoară. Atunci apare ceea ce trebuie să fie caracterizat drept diferenţa radicală dintre studierea lumii plantelor şi studierea lumii animalelor. Fiinţa umană cere să fie condusă în mod absolut diferit spre aceste două regnuri ale naturii. Desigur, copilul poate fi condus, de la 10 ani şi până pe la 12 ani, atât spre lumea plantelor, cât şi spre lumea animalelor; dar într-un anumit mod spre lumea plantelor şi într-un alt mod spre lumea animalelor.

A arăta la această vârstă planta ca fiinţă separată, smulsă din pământ, este în realitate ceva groaznic. Trebuie neapărat să avem sentimentul că planta în sine, smulsă din sol, nu este absolut deloc o fiinţă independentă. Trebuie să simţim lumea plantelor în totalitate, tot aşa cum, de exemplu, un fir de păr uman trebuie să fie simţit şi considerat în legătura sa cu întregul organism uman. Un fir de păr smuls din capul omului este, într-adevăr, un non-sens, nu este o realitate; acesta nu poate supravieţui prin forţele care există în el. În acelaşi fel, o plantă este ceva care nu poate exista atunci când e smulsă din sol şi e singură. Planta face parte din chipul Pământului. Planta şi Pământul sunt una. Vom vedea în curând că intervine şi un alt element, dar la început planta şi Pământul nu fac decât una. De aceea, e necesar ca expunerile pe care le facem să fie pătrunse cât mai mult de sentiment, să considerăm planta şi Pământul ca fiind una, astfel încât să trezim în copil sentimentul că tot ceea ce e rădăcină aparţine de sol şi de specificul acestuia. Copilul trebuie să aibă o reprezentare, desigur, nu o reprezentare intelectuală, ci o reprezentare pe bază de sentiment, despre modul în care rădăcinile devin altele într-un sol uscat, altele într-un sol umed, altele atunci când în vecinătatea vegetaţiei există nişte roci care se fărâmiţează sau când în apropiere se află marea. Copilul trebuie să înveţe în primul rând să considere plantele, neapărat, în legătura lor cu solul. Şi orice vegetaţie trebuie să fie o bucăţică a ceea ce iese din pământ.

Prin această privire asupra naturii trebuie să trezim un sentiment al opoziţiei dintre elementul rădăcină, care face parte din Pământ, şi elementul floare şi fruct, pe care Soarele le face să iasă din plantă. Trebuie să-l conducem pe copil de la Pământ la Soare, prezentându-i ceea ce constituie calitatea florii. Copilul trebuie să-şi cucerească un sentiment al modului în care ceea ce devine floare se dezvoltă graţie căldurii elementului Soare care vine s-o înconjoare, al modului în care planta se emancipează, în mod real, încetul cu încetul, de sol, în ceea ce înfloreşte şi se umflă în fruct. Pământul, creşterea plantelor, acţiunea a ceea ce este calitate solară pe Pământ, nu fac cu adevărat decât una şi trebuie să se întrepătrundă în ceea ce-i expunem copilului. Aş zice că el trebuie să aibă despre calitatea-plantă o reprezentare atât de impregnată de sentiment, încât atunci când îi descriem o plantă fără legătura ei cu solul şi cu Soarele, el să simtă o suferinţă interioară, ca atunci când smulgi o plantă din pământ.

În acest sens, nu trebuie să considerăm deloc educaţia ca pe ceva abstract, care există în sine, ci ca pe ceva care este inserat în ansamblul organismului social. Trebuie să simţim ce înseamnă pentru evoluţia omenirii faptul că de multă vreme un mare număr de oameni au fost aduşi la oraş, că în acest fel o generaţie după alta a tineretului citadin creşte în aşa fel încât – putem să aflăm acest lucru de la oamenii care au plecat la oraş –, în aşa fel încât ea nu mai ştie să deosebească secara de grâu.

Poate părea grotesc, dar trebuie s-o repet mereu: un om care n-a învăţat să deosebească secara de grâu nu este un om complet. Şi putem merge chiar mai departe: un om care n-a învăţat decât la oraş să deosebească secara de grâu după aspectul spicului, după grăunţele de secară şi de grâu, nici el n-a atins idealul. Doar acela care a stat pe un sol în care cresc secara şi grâul şi a învăţat la faţa locului să deosebească secara de grâu, doar acela a simţit cu adevărat ceea ce trebuie. În calitate de dascăli, noi ar trebui să evităm să mergem să facem pe botaniştii şi să venim apoi în clasă cu cutia botanică şi să etalăm în faţa copiilor plantele. Ar trebui mai curând să-i ducem pe copii afară în natură şi, pe cât posibil, să-i conducem în mod real spre înţelegerea a ceea ce este o plantă într-o legătură reală cu Pământul şi cu razele Soarelui şi cu viaţa. În acest fel putem găsi foarte simplu trecerea spre altceva extraordinar de important. Când copilul îşi cucereşte o idee a ceea ce este în realitate un cartof, acest lucru are o importanţă extraordinară. Cartoful nu este, într-adevăr, o rădăcină, cartoful este un trunchi devenit tubercul, o tulpină devenită tubercul. Solul uscat cu care trebuie să se mulţumească această plantă reţine în pământ ceea ce s-ar dezvolta în frunze. Ar trebui să recunoaştem după frunze cât de mult timp rămâne planta legată de sol în timpul creşterii sale în sus, cât timp îşi impune solul impulsurile sale plantei. Trebuie să putem simţi acest caracter plebeu al cartofului, pe care dezvoltarea sa îl face să se afunde în solul uscat. În schimb, trebuie să putem simţi cum un sol uşor umed, legat de razele Soarelui care sunt în declin, dau forma sa brânduşei, brânduşei de toamnă (Colchium autumnale).

Când observăm astfel ceea ce creşte în acest organism care este Pământul, diferenţiat, desigur, în funcţie de particularităţile variate ale chipului Pământului, vom găsi uşor calea care ne conduce spre o geografie conformă cu natura. Aceasta apare de la sine. Şi celelalte lucruri care intră în considerare la geografie vin să se adauge la ceea ce este viaţa plantelor. Cum vorbeşte, foarte adesea, omul de astăzi despre Pământ? Omul de astăzi vorbeşte foarte adesea despre Pământ ca şi cum el n-ar produce nici o plantă. El concepe Pământul ca pe o sferă care se roteşte în spaţiul cosmic; forţele greutăţii acţionează în aşa fel încât intensitatea lor descreşte în funcţie de pătratul distanţei şi în acest fel acţionează corpurile cereşti unele asupra altora. E vorba aici de o acţiune pur matematică şi mecanică. Dar cine are dreptul să separe în mod abstract această acţiune matematică şi dinamică a greutăţii de ceea ce se află situat tocmai în Pământ: lumea plantelor care se desfăşoară pe întinsul lui! Când vorbim de faptul că Pământul este integrat în Cosmos, trebuie să-i facem pe copii să simtă la fel de intens ce dă el în partea plantei numită rădăcină, ca şi raporturile pur matematice şi mecanice ale forţei de gravitaţie etc.

E deosebit de important ca în predare să trăiască, în legătură cu aceste lucruri, o abundenţă de viaţă. Aşa cum trebuie să punem lumea plantelor în legătură cu ceea ce este pământesc, tot astfel trebuie să punem lumea animalelor în legătură cu fiinţa umană. Atunci când vom trezi la copii reprezentări despre ceea ce este vegetal în felul descris, vom observa că planta provoacă tocmai la copiii de această vârstă de ce-ul şi cum-ul lumii. Pentru sufletul copilului este, într-adevăr, mult mai sănătos să punem problema de ce-ului şi a cum-ului lumii în legătură cu lumea vegetală, decât, de exemplu, în legătură cu mineralul sau cu maşina. Aşa cum trebuie să dezvoltăm sentimentul cauzalităţii, sentimentul cauzelor, pornind de la planta care este legată de Pământ, tot aşa trebuie să dezvoltăm simţul comparaţiei, al analogiei, căreia trebuie să i se acorde în viaţă locul cuvenit, în legătură cu lumea animalelor.

Aş vrea acum, pentru ca să ne înţelegem cu adevărat, să expun o idee specială sub o formă care nu ni se adresează decât nouă, adulţilor, şi care, transpusă în toate felurile în şcoală, trebuie să fie adaptată înţelegerii copilului care se află între al 9-lea şi al 10-lea an de viaţă, dar această idee este astăzi foarte puţin luată în considerare.

Când observăm fiinţa umană dintr-un punct de vedere pe care aş vrea să-l numesc morfologic, fiziologic etc., putem fi frapaţi imediat de următorul lucru. Observăm capul uman, conform cu forma sa exterioară: el are forma unei sfere. Dacă pătrundem mai în interior, găsim materia cenuşie a creierului, diferenţiindu-se încă puţin în forma sa de ceea ce sunt ganglionii celulari din care a luat naştere, şi ceva mai mult spre interiorul materiei albe compuse din fibre. Vedem această formă a capului uman şi o putem compara cu lumea animalelor. Dar unde trebuie să căutăm în lumea animalelor ceea ce putem compara cu capul uman? Trebuie să căutăm acest lucru la toate animalele inferioare. Desigur, în capul uman totul este diferenţiat. Dar ceea ce este principalul în capul uman: în interior, o masă moale, înconjurată de o carapace, este prezent la animalele inferioare, dar încă într-o stare nediferenţiată. Cel care studiază natura fără idei preconcepute va observa tocmai la crustacee elementul simplu, primitiv, care trebuie să fie comparat cu capul uman şi el va pune forma capului uman în legătură cu animalele inferioare. Privită din punct de vedere interior, o stridie este mult mai apropiată de capul uman decât o maimuţă. Dacă observaţi o moluscă închisă într-o cochilie, aveţi, de fapt, forma cea mai simplă a capului uman.

tabla 7 Tabla 7
[mărește imaginea]

Dacă trecem acum la organele trunchiului uman, la ceea ce este întru totul sub dominaţia coloanei vertebrale, ajungem deja la nişte animale mai evoluate, de exemplu, la peşti. Peştele, cum este el alcătuit? La el, capul este abia ceva ca un fel de prelungire foarte puţin diferenţiată de ceea ce se leagă pretutindeni de coloana vertebrală. Peştele în totalitate este un animal-coloană vertebrală. Şi dacă studiem organismul peştelui ca fiinţă care se află într-o poziţie mediană în rândul animalelor, va trebui să-l comparăm cu sistemul ritmic al fiinţei umane, cu omul median.

Iar dacă ne înălţăm până la animalele superioare, atunci nu mai putem face altfel decât să comparăm ceea ce se dezvoltă la animalele superioare cu sistemul metabolic-locomotor al fiinţei umane. Să observăm un leu, să observăm o cămilă: la aceste animale, totul e dominat de acea parte a corpului numită sistemul metabolismului şi al membrelor. Astfel încât noi obţinem o uimitoare corespondenţă dintre regnul animal şi constituţia fiinţei umane:

organizare cap - animale inferioare
organizare ritmică - animale intermediare
organizare a metabolismului şi a membrelor - animale superioare

Trebuie să cunoaştem aceste raporturi, dacă vrem să privim evoluţia în mod just. Evoluţia umană a plecat de la ceva care a devenit mai târziu cap. Într-o epocă foarte îndepărtată, în care condiţiile de mediu erau cu totul altele, s-a dezvoltat ceea ce a devenit mai târziu capul fiinţei umane şi omul a avut ocazia, încă din vremurile în care, asemeni unei stridii, era legat de impulsurile mediului ambiant, să se dezvolte din plin până în punctul când capul a devenit un fel de parazit aşezat deasupra restului organismului şi când el îşi extrage din tot restul organismului ceea ce stridia trebuie să-şi mai extragă încă şi astăzi din mediul ambiant. El a eliminat din sine celelalte părţi. Prin faptul că şi-a adăugat capul ca pe un fel de apendice, el a înlocuit ambianţa terestră. Puteţi să vedeţi astăzi acest lucru în embriologie. Dacă privim embriologia umană, trebuie să spunem că fiinţa umană a traversat o lungă evoluţie în ceea ce priveşte capul său. Această organizare a capului a pornit de la un punct în care se mai află încă şi astăzi crustaceele inferioare; numai că acestea au întârziat în evoluţia lor. Ele trebuie să se dezvolte în nişte condiţii exterioare mai defavorabile. De aceea, ele nu ajung la densitatea capului. Ele rămân în stadiul de corp vâscos şi de înveliş sub formă de cochilie. Ele au astăzi, în cu totul alte condiţii pământeşti, ceea ce avea omul, în ceea ce priveşte capul său, în nişte condiţii din trecut. Şi în evoluţia Pământului, organizarea peştelui apare mai târziu decât organizarea umană şi va găsi atunci un mediu ambiant deja diferit. Fiinţa umană era deja atât de evoluată, încât îşi putea extrage din propriul organism ritmic impulsurile pe care peştele trebuie să le ia din mediul său ambiant. Aşadar, evoluţiei omenirii, care ajunsese deja până la un anumit punct, i s-au adăugat animalele intermediare. Şi, la sfârşit, atunci când fiinţa umană era deja înzestrată cu sistemul metabolismului şi al membrelor în sensul actual al cuvântului, astfel încât metabolismul s-a separat, astfel încât metabolismul n-a lăsat decât nişte urme în organizarea capului şi a trunchiului, atunci s-au adăugat animalele superioare.

Vom observa în acest fel că teoria eredităţii este justă pentru fiinţa umană, dar numai în ceea ce priveşte capul. În ceea ce priveşte organizarea capului, aceasta a luat naştere, din punct de vedere fizic, din nişte strămoşi care au o asemănare îndepărtată cu cele mai primitive dintre animalele inferioare de astăzi, dar care sunt, cu toate acestea, absolut diferite, pentru că aceste animale inferioare se dezvoltă astăzi în nişte condiţii diferite. Din punct de vedere al organizării mediane, el a luat naştere din nişte fiinţe care erau deja cu totul pe calea devenirii om, care se aseamănă cu organizarea peştelui. Dar peştii au ajuns prea târziu. Capul lor nu s-a mai putut dezvolta absolut deloc; deoarece ei nu-l dezvoltaseră înainte, nu mai era posibil să-l dezvolte cum trebuie, şi aceasta în special pentru că ei s-au limitat la mediul lichid. Şi ajungem astfel să vedem întregul ansamblu în acelaşi timp, ajungem atunci la o teorie a eredităţii ce corespunde realităţii; în timp ce, dacă privim fiinţa umană în ansamblul ei fără a ţine seama de organizarea sa tripartită, ajungem la o teorie a eredităţii unilaterală, care este ingenioasă, foarte pătrunzătoare, dar care nu rezistă unei observaţii ce merge până în miezul lucrurilor. Astfel încât putem spune: ceea ce vedem în exterior în lumea animalelor este dezvoltarea unilaterală a unui anumit sistem organic al fiinţei umane. Stridiile sunt animale-cap unilaterale, peştii sunt animale-trunchi unilaterale, mamiferele superioare sunt mai ales animale unilaterale ale sistemul metabolismului şi al membrelor. Vom înţelege fiecare formă animală dacă o privim ca fiind dezvoltarea unilaterală a unui anumit sistem organic al fiinţei umane.

A existat cândva sentimentul unei asemenea realităţi, era la răscrucea dintre secolele al XVIII-lea şi al XIX-lea; dar numai sentimentul era just. Existau prea puţine cunoştinţe pentru a se studia în profunzime aceste lucruri într-un mod absolut conform cu realitatea. Unul dintre filosofii germani ai naturii, atât de dispreţuit, Oken [ Nota 37 ] , care era totodată un om plin de spirit, a avut această formulare grotească de care putem râde astăzi foarte bine, dar care provine dintr-un anumit sentiment just: limba omului este o sepie. Fireşte, limba omului nu este o sepie. Putem să ne dăm foarte bine seama de asta. Dar în această afirmaţie există sentimentul general că trebuie să ne întoarcem în trecut până la animalele inferioare, dacă vrem să cunoaştem formele diferitelor părţi ale capului.

Ei bine, v-am expus toate aceste lucruri pentru a ne putea orienta. Dar le putem formula, cu siguranţă, în aşa fel încât să le prezentăm într-un mod inteligibil pentru copil. Putem să observăm împreună cu copiii tot felul de lucruri despre fiinţa umană, din punct de vedere morfologic, al formei, şi apoi să trecem treptat de la aceste observaţii la nişte analogii cu o formă animală sau alta şi putem face foarte bine ca în copil să ia naştere acest sentiment: regnul animal în ansamblul său este o fiinţă umană care îşi desfăşoară formele; fiinţa umană este o sinteză a regnului animal în ansamblu. – Astfel, noi apropiem regnul animal de fiinţa umană, aşa cum am apropiat regnul vegetal de Pământ şi trezim în copil un sentiment sănătos al Universului tocmai prin faptul că acordăm atenţie, ca să spunem aşa, liniei de nivel ce separă animalul de plantă; pentru plantă, ea coboară spre Pământ, pentru animal, ea urcă spre om. Prin aceasta, sufletul se situează în mod just, din punct de vedere afectiv, faţă de ceea ce îl înconjoară şi de care a învăţat să se distingă începând cu al 9-lea an de viaţă. Şi, în realitate, nu e atât de important să-i transmitem copilului tot felul de cunoştinţe, ci e important să-l pregătim pentru un sentiment just faţă de Univers.

Dar, în realitate, ce facem noi adesea astăzi în viaţă, nu doar în ceea ce-i priveşte pe copii, ci şi în ceea ce-i priveşte pe educatorii înşişi? facem nişte lucruri înfiorătoare. Reflectaţi numai cu adevărat la tot ceea ce se cere unor dascăli la examene – o sumedenie de lucruri care, în realitate, n-ar trebui să fie cerute, deoarece e inutil să ne încurcăm în ele. De cele mai multe ori, întrebările se referă la ceea ce dascălul poate – deoarece există astăzi enciclopedii – să meargă să caute în rafturile unei biblioteci şi să răsfoiască prin cărţi, numai să găsească volumul de care are nevoie. Nu este important să cerem cunoaşterea acestor lucruri la examene. În schimb, este important să ajungem la următoarea convingere: iată un om care poate trece pragul şcolii aşa cum trebuie s-o facă cineva care porneşte de la o adevărată cunoaştere a fiinţei umane.

E deosebit de important, la această vârstă a copilului, să luăm o atitudine justă în ceea ce priveşte dezvoltarea memoriei. Nu trebuie să uităm că, până la schimbarea dentiţiei, memoria, facultatea amintirii, este foarte strâns unită, este legată de dezvoltarea organelor. Lucrurile de care îşi aminteşte copilul în această perioadă acţionează prin intermediul forţelor care acţionează totodată în procesul de creştere, în procesul de nutriţie. Din punctul de vedere al forţelor sufleteşti-spirituale şi al forţelor fizic-eterice, copilul este, până la schimbarea dentiţiei, o unitate. De aceea şi noi putem comite cele mai grave erori dacă încercăm, înainte de schimbarea dentiţiei, să luăm diverse măsuri pentru a fortifica în mod artificial memoria.

În legătură cu aceasta, trebuie să ne fie clar faptul că înainte de schimbarea dentiţiei copilul este, şi în ceea ce priveşte dezvoltarea memoriei, o fiinţă care imită, că noi trebuie să facem în preajma lui ceea ce este just, dar întocmai ceea ce este just, şi atunci copilul îşi va dezvolta şi memoria, în sensul deplin al cuvântului, în strânsă legătură cu procesele de creştere şi cu alimentaţia. Îngrijirea trupului, despre care va mai trebui să vorbim, grija pentru sănătatea trupească, sunt şi în această perioadă cel mai bun mijloc de a cultiva memoria, facultatea amintirii.

Ceea ce caracterizează epoca noastră materialistă este faptul că oamenii ar voi să înceapă cât mai devreme posibil să ia tot felul de măsuri educative de natură artificială. Ei ar voi să cultive şi memoria încă înainte de şapte ani pe cale sufletesc-spirituală. Ei ar voi să meargă chiar şi mai departe, şi de aici vedem cât de greşită e calea pe care merge epoca noastră materialistă în această privinţă. Sunt mame, vă vorbesc din proprie experienţă, care nu te întreabă doar cum să-şi educe copilul înainte de schimbarea dentiţiei, într-un mod care nu ar trebui să fie avut în vedere decât la o vârstă ulterioară, ci ele te întreabă cum trebuie să-l educe pe copil în stadiul embrionar. Oamenii ar voi să aibă tot soiul de indicaţii pe această temă. Nu putem decât să le spunem: ai grijă de tine ca mamă, tratează-te în mod just, şi atunci copilul se va dezvolta în mod just, căci, oricum, pe moment, tu trebuie să laşi în mâna Creatorului grija forţelor formatoare care îl modelează.

Acest lucru este spus într-un mod radical, dar pare justificat faţă de unele probleme inutile legate de anumite principii de educaţie care nu sunt potrivite decât pentru o vârstă ulterioară. În schimb, trebuie să ne fie clar faptul că, atunci când se petrece schimbarea dentiţiei, elementul sufletesc-spiritual se emancipează în aşa măsură, încât trebuie să stabilim nişte principii de educaţie şi pentru ceea ce se emancipează acum, în acelaşi timp: facultatea amintirii, memoria. Căci trebuie să ne fie clar faptul că la vârsta şcolară e necesar să facem ceva pentru a fortifica tot mai mult memoria. Trebuie acum s-o dezvoltăm metodic. Dacă dezvoltăm memoria supraîncărcând-o, adică dacă vrem s-o fortificăm printr-o supraîncărcare, atunci ea va slăbi tot mai mult. Atunci, educaţia va produce o fiinţă umană rigidă, care îşi formează un anumit număr de prejudecăţi în legătură cu viaţa şi care nu se mai poate elibera de ele. Dacă educăm o fiinţă umană fără să ţinem deloc seama de dezvoltarea memoriei, o privăm de ceva care acţionează într-un anumit fel fortificându-i organismul. Unei fiinţe căreia nu ne îngrijim să-i dezvoltăm memoria la vârsta şcolară, îi inducem tendinţa spre tot soiul de stări inflamatorii la vârsta ulterioară a adolescenţei. Îi vom provoca predispoziţia de a contracta uşor inflamaţii sau, pur şi simplu, răceli.

Aceste lucruri sunt, într-adevăr, atât de strâns legate între ele, încât trebuie să considerăm, în ansamblu, că ele formează elementul fizic-eteric şi elementul sufletesc-spiritual. De aceea, dezvoltarea memoriei ţine de un tact educativ absolut special. În acest domeniu nu trebuie să facem nici prea mult, nici prea puţin. Pentru a le fortifica memoria, nu trebuie să le dăm copiilor de învăţat pe de rost cu orice ocazie; dar nici nu trebuie să neglijăm total să le dăm de învăţat ceva pe de rost. Şi putem avea grijă, într-adevăr, în această privinţă, de formarea memoriei, fără a aduce prejudicii înţelegerii vii pe care vrem s-o dezvoltăm în copil. 

Să vedem, de exemplu, cum ne oferă anumite lucruri mijloacele de care avem nevoie în acest sens. Putem exersa cu copilul primele raporturi numerice în modul descris în conferinţa precedentă. Îl putem iniţia astfel în raporturile scăderii, împărţirii, adunării, înmulţirii numerelor, astfel încât chestiunea să fie pentru el transparentă, el să aibă, aşadar, o anumită înţelegere, aşa cum am descris acest lucru ieri. Dar noi avem ocazia, în acelaşi timp, să-l învăţăm pe copil şi tabla înmulţirii din memorie. Pentru raporturile numerice mai complicate care se învaţă mai târziu, putem întotdeauna exersa pe bază de memorie tabla înmulţirii, numai să o legăm în mod just de raporturile numerice.

În această privinţă, putem comite, într-adevăr, multe greşeli prin ceea ce se numeşte lecţia lucrurilor. În şcoală a fost introdusă socotitoarea. Nu vreau să fiu fanatic nici într-un sens, nici în celălalt, ea poate să-şi aibă şi părţile ei bune; în cele din urmă, în viaţă, totul îşi are, dintr-un anumit punct de vedere, justificarea sa. Dar o bună parte din ceea ce se poate obţine cu ajutorul unor socotitori complicate se poate obţine la fel de bine socotind pe cele zece degete, sau socotind elevii care sunt în clasă, fără a recurge la nişte socotitori complicate. Nu-mi luaţi în nume de rău această observaţie, dar când intru într-o şcoală şi văd socotitorile, eu am aceeaşi impresie, în privinţa sufletesc-spiritualului din om, ca atunci când ai intra într-o cameră de tortură din Evul Mediu, în ceea ce priveşte fizic-etericul! Într-adevăr, noi nu trebuie să aducem aceste lucruri până la o formă exterioară şi mecanică, pentru a evita ceea ce pare, deşi nu este, ceva mecanic din punct de vedere interior, în învăţarea pe de rost.

Ei bine, o sarcină deosebit de dificilă ne revine în Şcoala Waldorf prin faptul că noi vrem să educăm într-un mod care să economisească forţele sufleteşti şi prin faptul că noi vrem, aşadar, să rezervăm şcolii tot ceea ce ţine, la drept vorbind, de instruire şi să-i dăm copilului cât mai puţine teme în afara timpului petrecut la şcoală. Acest lucru decurge dintr-un alt principiu. Fireşte, trebuie să dezvoltăm la copil simţul datoriei. Vom reveni asupra modului în care îl putem dezvolta. Dar este extraordinar de grav ca în şcoală să se întâmple ca dascălul să vrea să obţină ceva de la elev şi elevul să nu facă acel lucru. Temele pentru acasă îi incită pe copii foarte mult la aşa ceva, şi, în general, tot ceea ce trebuie învăţat acasă.

Părinţii ni se plâng şi se lamentează frecvent din cauză că, într-adevăr, copiii lor nu au nimic de făcut în afara şcolii. Dar trebuie să avem în vedere neapărat – acest lucru i se arată foarte clar celui care poate face, fără a avea prejudecăţi, experienţe în domeniul sufletesc – trebuie să avem în vedere că excesul de teme pentru acasă are drept consecinţă faptul că un anumit număr de copii va avea, eventual, un surplus de muncă, dar alţii se vor lăsa, pur şi simplu, în voia lenei şi nu-şi vor face temele. Uneori, copiii nici nu pot să facă tot ceea ce le cere şcoala! Dar lucrul cel mai grav în şcoală se petrece atunci când elevii nu fac ceea ce le cere dascălul. De aceea, e mai bine să fim mai curând economi cu ceea ce le cerem copiilor, decât să riscăm ca ei să nu facă ceea ce li se cere. În acest domeniu, trebuie să tratăm cu un tact deosebit ceea ce le cerem copiilor ca temă pentru acasă, pentru formarea memoriei sau cu orice altă intenţie. Dezvoltarea memoriei ţine de un tact educativ extraordinar de subtil şi are un rol deosebit de important în modul în care se dezvoltă legătura justă dintre educator şi clasa ce i-a fost încredinţată.

Vom discuta şi mâine despre modul în care trebuie să ne comportăm faţă de supraîncărcarea memoriei sau faţă de neglijenţa în dezvoltarea memoriei.