Biblioteca antroposofică


Corecturi

Rudolf Steiner

DEZVOLTAREA SĂNĂTOASĂ A FIINŢEI UMANE

GA 303

CONFERINŢA A XII-A

Dornach, 3 ianuarie 1922

Din descrierea mea din ultimele zile aţi reţinut, desigur, impresia că tocmai arta instruirii şi educaţiei care se întemeiază pe o cunoaştere antroposofică a fiinţei umane ia în considerare în primul rând elementul fizic-eteric al fiinţei umane. Căci veţi fi remarcat, probabil, că m-am străduit să arăt cum putem ajuta cel mai bine, prin arta noastră educativă, dezvoltarea liberă a forţelor plastice ce acţionează în organismul uman pornind din cap. Cum să secondăm sistemul respirator şi circulator, în special prin educaţia şcolară? Cum să ţinem seama de dezvoltarea cât se poate de liberă a forţelor musculare? Cum să avem grijă ca muşchii să se adapteze în mod just oaselor şi ca fiinţa umană să se integreze astfel aşa cum trebuie în lumea exterioară, în ceea ce priveşte organismul său fizic-eteric?

Pare că tot ceea ce emană din arta pedagogică de care am vorbit aici este orientat, în măsura în care aceste metode se referă la suflet şi spirit, în aşa fel încât să permită o dezvoltare cât mai sănătoasă şi normală a elementului fizic-eteric al fiinţei umane. Şi, într-adevăr, aşa stau lucrurile. Scopul pe deplin conştient a ceea ce trebuie să fie considerat aici o pedagogie şi o didactică sănătoase este acela de a dezvolta în modul cel mai liber posibil elementul fizic-eteric al fiinţei umane şi de a oferi, ca să spunem aşa, elementului sufletesc-spiritual posibilitatea de a se dezvolta din sine însuşi; de a oferi elementului sufletesc-spiritual posibilitatea de a se dezvolta din sine însuşi tocmai prin faptul că există strădania de a se aduce cât mai puţine prejudicii elementului sufletesc-spiritual în perioada vârstei şcolarităţii; nu se spune: fiinţa umană trebuie să devină aşa sau aşa. Tot ceea ce este pus în lucrare în cadrul procesului de învăţământ este realizat în aşa fel încât să se ajungă la cea mai bună stare de sănătate a fiinţei umane. Dat fiind faptul că în procesul de învăţământ trebuie să ţinem seama şi de elementul sufletesc-spiritual, dat fiind faptul că elementul trupesc trebuie să devină expresia, manifestarea elementului sufletesc-spiritual, trebuie să avem grijă să tratăm elementul sufletesc-spiritual într-un mod adecvat dezvoltării sănătoase a fiinţei umane.

Oare în ce maximă educativă esenţială îşi are izvorul o asemenea concepţie? Ei bine, aceasta îşi are izvorul într-o atenţie absolută acordată libertăţii umane, stării de libertate a omului. Aceasta îşi are izvorul în idealul care vrea să-l situeze pe om în lume în aşa fel încât el să-şi poată dezvolta libertatea individuală, în aşa fel încât el să nu aibă în trupul său o piedică în calea dezvoltării acestei libertăţi individuale.

Aşadar, ceea ce căutăm noi în mod deosebit prin această artă a educaţiei şi a instruirii orientată înspre partea fizic-eterică a fiinţei umane este ca omul să înveţe să se slujească într-un mod just de această parte fizic-eterică mai târziu, în cursul ulterior al existenţei sale. Căci această artă a educaţiei se bazează atât pe cunoaşterea fiinţei umane, cât şi pe o anumită încredere că viaţa se dezvoltă cel mai bine atunci când ea poate să se dezvolte în mod liber şi sănătos. Bineînţeles, toate aceste lucruri trebuie să fie luate într-un sens relativ, dar putem foarte bine să înţelegem acest sens relativ.

Cel pe care-l împiedicăm, în timpul perioadei şcolare, să se slujească în mod just de sistemul său respirator, acela devine în viaţă un om neliber. Şi acela pe care-l dresăm spunându-ne că el trebuie să-şi cucerească pentru viaţă un concept sau altul, o reprezentarea sau alta, acela devine un om neliber. Devine un om liber numai acela pe care-l educăm descifrând cerinţele pe care le impune dezvoltarea fizic-eterică a fiinţei umane. Trebuie să citim din omul însuşi cum trebuie să ne comportăm cu el din punct de vedere al sufletului şi al spiritului, în perioada vârstei şcolarităţii.

Concepţia antroposofică despre lume vrea să-şi aducă argumentele în favoarea vieţii tocmai prin faptul că ea conduce nu la un fals idealism, ci la o ştiinţă a implicării cu adevărat practice în viaţă, în măsura în care viaţa ne aduce în întâmpinare nişte oameni care evoluează între naştere şi moarte într-un corp şi care trebuie să-şi fi dezvoltat în acest corp elementul sufletesc-spiritual. Vedeţi dvs., chiar dacă am vrea, noi n-am avea nici o influenţă, ca profesori şi educatori, asupra adevăratei evoluţii a fiinţei sufleteşti şi spirituale a omului. Acest element sufletesc-spiritual nu ne apare sub forma ce corespunde naturii sale decât între momentul adormirii şi momentul trezirii. Căci, în realitate, dacă am vrea să educăm această fiinţă sufletesc-spirituală, ar trebui s-o educăm în timpul somnului. Nu putem s-o educăm absolut deloc. Şi aceasta e ideea care, într-o asemenea epocă cum este epoca actuală, este atât de opusă atitudinii noastre: se crede că trebuie să educăm fiinţa sufletesc-spirituală, că trebuie să-l facem pe om să creadă una sau alta, în timp ce noi, de fapt, trebuie doar să procedăm în aşa fel încât fiinţa spirituală să dispună în mod liber de corpul său fizic pătruns de viaţă.

Nu putem vorbi despre educaţie – am menţionat adesea acest lucru – fără nici o legătură cu ansamblul civilizaţiei unei epoci şi, în general, cu întregul mediu în care este situată aceasta. Eu mă voi abţine, în mod evident, să inserez în aceste consideraţii ceva care nu face parte din subiectul nostru. Dar ceea ce urmează face parte în cel mai înalt grad din subiectul nostru, cel puţin în privinţa epocii noastre.  

În zilele noastre auzim spunându-se adesea că în Europa de Est a fost elaborată o pedagogie pentru acei adulţi care, doar ei, intră în considerare, adică pentru cei care sunt membri ai partidului care vrea să instaureze un socialism radical; căci în acea zonă a Europei nu se mai consideră just nimic din ceea ce a fost valabil până în prezent şi se elaborează astfel o nouă pedagogie. Demersul pedagogic constă în a lua nişte măsuri pur exterioare. Şi cum se procedează? Ni se spune că una dintre personalităţile ruseşti vizate a fost aleasă acum pentru a scrie o istorie a partidului comunist. Omul trebuie să scrie această istorie a partidului comunist în decurs de o lună. Acesta este răgazul pe care i-l acordă Statul. După o lună, el trebuie să fi terminat lucrarea. În acest interval de o lună el trebuie, în acelaşi timp, să facă faţă anumitor sarcini practice în centrala de la Moscova. El trebuie, astfel, să realizeze o carte ce urmează să servească la formarea tuturor acelora care sunt nişte ruşi autentici în sens actual. O altă personalitate a fost însărcinată să scrie o istorie a mişcării muncitoreşti din Vest şi o istorie a Internaţionalei. Acest om a primit şi el ordinul de a face în acelaşi timp şi altceva – după o lună şi jumătate el trebuie să fi terminat, şi orice rus adevărat va fi obligat să studieze această carte; iertaţi-mă, eu cred că i s-au permis, de fapt, două luni pentru această muncă. O a treia personalitate a primit sarcina să scrie teoria marxismului. Ea trebuie să dedice acestei munci o lună şi jumătate şi atunci va trebui să dea la iveală o carte pe care vor fi obligaţi s-o studieze toţi aceia care vor să-şi găsească un loc onorabil în societatea din Est. Un mic număr de oameni este însărcinat, în acelaşi fel, să creeze literatura rusă a viitorului apropiat. Fiecăruia i se prescrie numărul de săptămâni pe care trebuie să le consacre acestei munci, şi, totodată, ce trebuie să mai facă pe lângă aceasta, în acelaşi timp; cel care trebuie să scrie despre marxism este în acelaşi timp co-redactor al ziarului Pravda.

De ce menţionez aceste lucruri aici? Pentru că aceasta este, de fapt, consecinţa ultimă a ceea ce toţi purtăm în noi prin faptul că suntem oameni ai civilizaţiei actuale; numai că nu vrem să recunoaştem că aceasta este consecinţa ultimă a civilizaţiei actuale, care în Estul Europei doar a fost dusă până la absurd. Absurdul constă în faptul că se porneşte de la ideea că fiinţa umană trebuie să ştie un anumit lucru; că nu se porneşte de la această perspectivă: cum trebuie să fie fiinţa umană pentru a fi un om, un om inserat în mod just în ordinea lumii?

Dascălul trebuie să aducă în şcoală cel mai mare respect pentru elementul sufletesc-spiritual al omului şi fără acest mare respect nu mai putem s-o scoatem la capăt cu aspectul şcolar al educaţiei, tot aşa cum nu mai putem s-o scoatem la capăt fără o formaţie artistică şi ştiinţifică a celui care predă. Astfel, putem pretinde, în primă instanţă, de la dascălul care vrea să acţioneze pe baza unei pedagogii orientate antroposofic, ca el să simtă respect pentru posibilităţile de evoluţie ale elementului sufletesc-spiritual pe care îl aduce în lume copilul, ca el să se simtă în faţa copilului ca în faţa unei fiinţe libere şi să găsească, în consecinţă, principiile care pot educa în aşa fel copilul, încât, atunci când acesta va face o retrospectivă asupra educaţiei pe care a primit-o, să nu poată vedea în ea nici o atingere a libertăţii sale, nici chiar în ceea ce priveşte consecinţele acestei educaţii.

Cel mai bun mod de a înţelege clar sensul acestor lucruri este să ne punem întrebarea următoare: ce devine o fiinţă umană ale cărei însuşiri fizic-eterice particulare nu au fost tratate în mod just în copilărie? Ele rămân embrionare şi supravieţuiesc în acest fel până la o vârstă ulterioară. Dar ce înseamnă aceste trăsături copilăreşti la o vârstă ulterioară? Oricât de paradoxal ar putea să pară, acest lucru este absolut adevărat: trăsăturile copilăreşti sunt cauze de îmbolnăvire pentru o vârstă ulterioară; trebuie să ştim acest lucru şi să luăm în serios faptul că pentru o vârstă ulterioară trăsăturile copilăreşti sunt cauze de îmbolnăvire. Atunci vom simţi un imbold interior just, care ne va conduce spre o adevărat igienă şi, de asemenea, spre respectarea libertăţii umane în general.

Să facem următoarea comparaţie: să ne gândim la un om care se entuziasmează pentru libertatea umană până în cele mai intime fibre ale fiinţei sale. El se îmbolnăveşte şi cheamă medicul. Medicul apelează la toate mijloacele pe care le are la dispoziţie arta medicală modernă şi îl vindecă. Se gândeşte oare cineva că acest lucru prejudiciază libertăţii acestui om? Nicidecum. Ceea ce vine astfel spre om nu prejudiciază în nici un fel libertăţii fiinţei umane.

Trebuie să avem acelaşi sentiment şi faţă de arta educaţiei şi instruirii. Trebuie să exprimăm acest lucru într-un mod radical, dar putem înţelege, de asemenea, nuanţa justă a ceea ce a fost exprimat în mod radical. Ceea ce e necesar să simţim faţă de arta educaţiei şi instruirii este că trebuie să putem gândi arta educaţiei şi instruirii într-o anumită relaţie cu arta medicală. Bineînţeles, arta educaţiei nu este o terapie în sensul veritabil al cuvântului. Dar trebuie să considerăm legătura fiinţei umane cu fiinţa copilului în aşa fel încât comparaţia cu atitudinea terapeutică să apară absolut îndreptăţită. 

Atunci când, la sfârşitul educaţiei şcolare, îl lăsăm pe copil să părăsească şcoala, în momentul pubertăţii – vom mai vorbi despre această cotitură a vieţii care este pubertatea în zilele următoare, când vom vorbi despre educaţia estetică şi morală; acum vom studia mai curând aspectele general-umane –, atunci când, aşadar, îl lăsăm pe copil să plece, la sfârşitul educaţiei propriu-zis şcolare, la vârsta de 14, 15 ani, e extraordinar de important să ne asigurăm că în timpul perioadei dintre schimbarea dentiţiei şi pubertate am făcut, într-adevăr, pentru copil tot ceea ce îi poate fi de folos pentru cursul ulterior al vieţii. Trebuie să ţinem seama de faptul că avem de-a face, în această perioadă şcolară, cu o întreagă reţea de forţe ale corpului eteric, ale corpului de forţe plăsmuitoare, şi că sufletul ca atare – despre care vom vorbi imediat mai în amănunt – nu începe să se reveleze cu adevărat decât atunci când copilul depăşeşte vârsta propriu-zis şcolară. Şi noi trebuie, într-adevăr, să examinăm perioada vieţii umane care începe cu vârsta de 14, 15 ani, durează până pe la 20 de ani şi în care fiinţei umane i se impune, de către propria sa natură, aceeaşi cerinţă de a se adapta din ce în ce mai bine vieţii exterioare. Am văzut, într-adevăr, cum îşi cucereşte copilul în mod treptat corpul şi, în final, sistemul osos şi cum se inserează astfel el însuşi în lumea exterioară, cum se situează el însuşi în lumea exterioară. El trebuie atunci să se adapteze lumii exterioare. Şi acest lucru are loc, în esenţă, până pe la 20 de ani.

Dar atunci vine o perioadă a vieţii extraordinar de importantă pentru fiinţa umană, o perioadă a vieţii în care noi nu ne mai situăm ca la şcoală în faţa fiinţei umane. Dar în perioada vieţii şcolare au loc enorm de multe lucruri care au repercusiuni asupra fiinţei umane tocmai în această perioadă care ţine de la 21 la 30 de ani.

Imediat după ce copilul depăşeşte vârsta şcolarităţii obligatorii, el trebuie să se pregătească pentru o anumită profesie. Atunci nu mai trebuie să-i transmitem ceea ce decurge doar din natura umană, ci ceea ce a fost acumulat de-a lungul civilizaţiei ca fiind adecvat unei profesii sau alteia. Fiinţa umană trebuie să fie atunci capabilă să se adapteze unui domeniu particular al vieţii. În pedagogia noastră, noi încercăm să ţinem seama tocmai de această necesitate de a intra în viaţă, introducând, treptat, pentru copiii sau tinerii care se află atunci la vârsta de 14, 15 ani, nişte materii de învăţământ absolut practice, ţesutul, torsul, pentru a cultiva integrarea în viaţă. Căci a cunoaşte o asemenea activitate şi mai ales a fi practicat o dată o activitate cum este ţesutul, torsul, acest lucru este important nu numai pentru cel care va deveni ţesător sau filatoare, ci este de o importanţă extraordinară pentru orice om care vrea să aibă un simţ practic în viaţă. Se pune problema numai să găsim activităţile juste pe care trebuie să le practice copiii, la momentul potrivit.

Dar ceea ce formăm la vârsta şcolară în corpul eteric sau corpul forţelor plăsmuitoare, aceasta apare în suflet între 20 şi 30 de ani, atunci când fiinţa umană trebuie realmente să-şi găsească locul în viaţă, şi în primul rând din punct de vedere profesional. Modul în care ne-am comportat cu el la şcoală face să-i devină posibil, începând cu vârsta de 20 de ani, să se integreze în viaţă, şi o va face sau într-un mod stângaci, întâlnind opoziţii şi obstacole, sau cu iscusinţă, având puterea de a înlătura obstacolele, rezistenţele. Fiinţa umană trebuie să simtă neapărat, în perioada dintre 21 şi 30 de ani, că ceea ce am făcut noi cu el în perioada şcolară a intrat, ca să spunem aşa, mai în profunzime, în timp ce el se pregătea pentru viitoarea sa profesie, dar reapare la suprafaţă sub forma a ceea ce omul ştie să facă, în modul în care el se integrează în viaţă. Ştiind acest lucru, vom putea observa în mod just marile perioade ale vieţii umane, dintre schimbarea dentiţiei şi pubertate. Între 9 şi 10 ani, aveam acea cotitură importantă despre care am vorbit. În preajma vârstei de 12 ani se situează o altă cotitură importantă, pe care am indicat-o, de asemenea. Când copilul părăseşte, la 6, 7 ani, casa părintească pentru a veni la şcoală, el este mai întâi ceea ce am numit un organ de simţ total. El şi-a cucerit multe prin imitaţie. El a dezvoltat în sine o anumită plastică. El aduce cu sine aceste lucruri la şcoală. Şi tot ceea ce vom face până la acea cotitură dintre 9 şi 10 ani va tinde să acţioneze modelând, să acţioneze, prin educaţie şi instruire, modelând, în aşa fel încât fiinţa umană să fie întotdeauna prezentă în această muncă de modelare. În descrierea pe care am făcut-o despre modul în care trebuie să predăm copiilor cititul, scrisul, socotitul, acest lucru se exprimă în cerinţa de a proceda în mod artistic, tocmai pentru această vârstă. Aşadar, este deosebit de important, pentru această vârstă a vieţii, să ţinem seama de elementul artistic.

Acela care ştie că educaţia trebuie să pornească la vârsta şcolară de la voinţă şi să nu conducă decât mai târziu, încetul cu încetul, spre intelect, va avea grijă în mod deosebit de formarea voinţei. El îşi va spune: copilul trebuie să înveţe în mod just să facă să iasă voinţa din organismul său. – Pentru aceasta, trebuie ca voinţa să ia, într-un mod just, caracterul de sentiment în toate formele sale de exprimare. Nu trebuie doar să facem un lucru sau altul, ci trebuie, de asemenea, să simţim în mod adecvat simpatie sau antipatie pentru ceea ce facem. Şi cel mai bun element care, făcând abstracţie de valoarea sa proprie, îl cufundă pe copil în acest curent, este elementul muzical. De aceea, imediat ce copilul ajunge la şcoală, ar trebui să-l punem în contact cu elementul muzical prin cânt, dar şi prin practicarea simplă a unui instrument.

Prin aceasta, copilul nu doar îşi cultivă simţul estetic, ci, înainte de toate, prin acest mijloc se obţine o structură interioară armonioasă a elementului voinţei. Şi în acest sens ne sunt de ajutor şi dispoziţiile înnăscute ale copilului. El este în interiorul corpului său un plastician şi noi putem face să iasă la iveală aceste dispoziţii interioare de plastician şi, în general, putem face să iasă la iveală toate dispoziţiile înnăscute ale copilului. Copilul are şi nişte dispoziţii înnăscute care ne permit să-l putem lăsa, chiar dacă acest lucru nu e deloc comod, să facă pe hârtie tot felul de lucruri prin care el poate fi introdus în tainele lumii culorilor. De exemplu, este extraordinar de interesant să vedem cum, încetul cu încetul, copiii încep să se simtă foarte în elementul lor în lumea culorilor, dacă îi lăsăm la început, pur şi simplu, să aşeze după bunul lor plac culoarea pe o suprafaţă albă. Ei aştern culorile pe diferite porţiuni ale acestei suprafeţe albe, pe care va apărea, prin simpla dispoziţie naturală a copilului, o anumită armonie interioară de culori. Ceea ce mâzgălesc ei cam la întâmplare pe foaia de hârtie nu este lipsit de sens, vom găsi o anumită armonie de culori. Numai că trebuie să avem grijă să nu-i lăsăm pe copii să folosească acele culori din cutiile de pictură, unde culorile se află sub forma unor buline, şi copiii să le aplice direct pe hârtie. Acest lucru e întotdeauna dăunător, chiar şi pentru pictori. Trebuie să pictăm pornind de la culoarea diluată în nişte păhărele pentru pictat, pornind de la culoarea diluată în apă sau în alt lichid. Trebuie să dezvoltăm în interiorul nostru o legătură intimă cu culoarea. Copilul trebuie neapărat să procedeze în acest fel. Nu există nici o legătură intimă cu culoarea atunci când mâzgălim luând culoarea de pe paletă, ci doar atunci când pictăm pornind de la culoarea diluată în nişte păhărele pentru pictat.

Şi dacă îi spunem acum copilului: priveşte, e foarte frumos ce ai făcut tu aici: tu ai pictat în mijloc o suprafaţă roşie şi ai făcut restul picturii ţinând seama de acest lucru. Tot ce ai făcut în pictura ta se află în armonie cu suprafaţa roşie. Încearcă acum să faci exact invers, acolo unde ai acum o suprafaţă roşie, fă o suprafaţă albastră şi pictează tot restul ţinând seama de acest lucru, aşa cum ar trebui s-o faci dacă n-ai avea în mijloc roşul, ci albastrul.

În primul rând, copilul se simte extraordinar de stimulat printr-un asemenea exerciţiu, în al doilea rând, cu ajutorul câtorva sfaturi din partea dascălului şi a educatorului, copilul va realiza, cu siguranţă, această transpunere într-o altă tonalitate de culoare, câştigând enorm în legătura sa cu lumea, dacă îl punem să facă aşa ceva. Şi trebuie neapărat să-l punem pe copil să modeleze mici obiecte, chiar dacă şi acest lucru nu este câtuşi de puţin comod, luaţi, aşadar, orice materiale pe care le aveţi la îndemână. Desigur, trebuie să avem grijă ca ei să nu se murdărească; nu e uşor, dar folosul pe care-l vor avea copiii de aici este de o valoare infinit superioară faptului că ei nu trebuie să se murdărească atunci când modelează aceste mici obiecte sau alte lucruri asemănătoare. Într-un cuvânt, e necesar să-l punem pe copil în contact cu elementul artistic, chiar în această primă perioadă. Tot ceea ce trebuie să iasă la iveală din copil trebuie să-i fie adus în întâmpinare într-un fel care să fie în concordanţă cu copilăria. Atunci când îl punem în acest fel pe copil în legătură cu elementul artistic, atunci munca devine mult mai uşoară la celelalte materii. Ei învaţă, de exemplu, mult mai bine limbile, dacă îi punem în contact cu arta. Am arătat deja, se ştie, că trebuie să introducem predarea limbilor la o vârstă timpurie, dacă e posibil, imediat ce copiii încep şcoala.

E adevărat că în epoca noastră domnesc multe fanatisme şi astfel putem vedea că ceea ce este absolut just într-o anumită privinţă poate lua nişte forme unilaterale, când este împins până la fanatism. Aşa se întâmplă, de exemplu, în ceea ce priveşte limbile. Desigur, copilul învaţă limba maternă mai întâi fără nici un fel de noţiuni de gramatică şi este evident că el trebuie s-o înveţe în acest fel; atunci când copilul ajunge la vârsta şcolară şi când îl învăţăm limbile străine, trebuie s-o facem tot fără gramatică, imitând, ca să spunem aşa, sub o formă ceva mai matură, învăţarea limbii materne.

Dar când ajungem la această cotitură a vieţii deja menţionate dintre 9 şi 10 ani, atunci însăşi viaţa fiinţei umane pretinde, pur şi simplu, să-i dăm copilului câteva noţiuni gramaticale, fără pedanterie, pentru a ajuta evoluţiei juste a copilului, căci el trebuie să găsească la această vârstă trecerea spre dezvoltarea eului său. El trebuie să înveţe să facă toate lucrurile mai conştient decât înainte. Aşadar, limbii pe care o ştie deja, pe care o vorbeşte, pe care o foloseşte, acestui element al limbii care este situat în sfera sentimentului, trebuie să-i integrăm elementul conceptual, învăţându-l regulile gramaticale, nu în mod pedant, ci printr-un exerciţiu care să stimuleze limba. Copilul trebuie să aibă câteva noţiuni de gramatică, pentru ca el să nu-şi spună, între 9 şi 10 ani, când are loc această cotitură importantă a vieţii: cum trebuie oare să spun asta? cum trebuie să spun cealaltă? fără a avea un punct de sprijin logic. Căci trebuie să ne fie clar acest lucru: limba conţine două elemente care se întrepătrund în permanenţă: un element conceptual şi un element bazat pe sentiment.

Aş vrea să ilustrez aceasta cu ajutorul unei fraze extrase din “Faust” de Goethe [ Nota 40 ] :

Cenuşie, drag prieten, este orice teorie,
Şi verde, arborele de aur al vieţii.

tabla 9 Tabla 9

[mărește imaginea]

Occidentalilor care sunteţi dvs. n-o să vă cer să studiaţi comentariile despre “Faust”-ul lui Goethe – există o bibliotecă întreagă de asemenea comentarii –; dar, dacă le-aţi studia, aţi face o descoperire uimitoare. O anumită categorie de comentarii pun întotdeauna ca notă la subsol, atunci când comentatorul ajunge la această frază din “Faust”-ul lui Goethe: s-a scris deasupra 3526, pentru că au apărut deja înainte 3525 de explicaţii; jos, aşadar, se scrie 3526 – o observaţie asupra caracterului ilogic al acestei fraze şi pe care trebuie s-o considerăm o licenţă artistică a autorului, dar care, oricum, este foarte ilogică, căci – un arbore de aur, dacă e un portocal, atunci nu e verde, şi dacă e un alt arbore, atunci, sau nu e de aur, sau e doar un arbore artificial. În orice caz, un arbore de aur nu poate fi verde. Şi, pe de altă parte, trebuie să adăugăm: Teoria – ia să vedem, ea nu poate fi cenuşie! Ea e mai curând ceva ce nu se vede, aşadar, nu poate fi cenuşie. Aşadar, lucrul nu e deloc logic.

Desigur, există şi alţi comentatori, ei sunt mai artişti, ei se bucură că nu e totul logic în această chestiune.

Ei bine, ce-i cu toate astea! E vorba că în această frază elementul de limbă care aparţine sferei sentimentului, pe de-o parte, şi elementul conceptual şi descriptiv, pe de altă parte, reies cu o forţă deosebită. Spunând: un arbore de aur – el vrea să spună un arbore pe care-l iubim tot atât de mult cum iubim aurul, şi cu acest cuvânt, aur, nu mai dăm atenţie lucrului care se vede, ci tocmai sentimentului pe care-l avem în faţa acestei străluciri deosebite. Un arbore de aur este, aşadar, acela pentru care simţim acelaşi sentiment ca în faţa aurului. Aici n-a fost luat în considerare decât sentimentul. Iar prin cuvântul verde este desemnat un adevărat arbore, aşa cum îl putem vedea: aici se ţine seama de logică. – Teoria, nu e ceva ce vedem, dar mulţi oameni simt faţă de ea, în mod justificat sau nu, ceea ce poţi simţi atunci când la Londra tocmai este ceaţă. Ei bine, poţi transpune acest sentiment asupra modului în care simţi teoria. Şi iarăşi, elementul de limbă care face parte din sfera sentimentul apare în cuvântul “cenuşiu”.

Dar elementul sentimentului şi elementul gândirii din cadrul limbii se întreţes peste tot. În limbile actuale, multe aspecte s-au estompat, dar în epocile trecute, când limbile erau pe cale de a se forma, pretutindeni era prezent un element activ, plăsmuitor, şi astfel în elementul conceptual a fost introdus elementul simţirii.

Dar relaţia copilului cu limba se situează, înainte de vârsta de 9 ani, exclusiv în sfera simţirii. Însă copilul n-ar putea să-şi dezvolte conştienţa de sine dacă n-am introduce puţin elementul conceptual. De aceea este atât de necesar să-i transmitem copilului acest element conceptual prin intermediul regulilor gramaticale, predate cu bun simţ, mai întâi cu privire la limba maternă, dar poate apoi şi cu privire la limba străină, regulile gramaticale urmând întotdeauna însuşirea limbii.

Făcând acest lucru, trebuie să avem grijă la următorul lucru: între 9 şi 10 ani, copilul trebuie să-şi cucerească sentimentul că în acest fel el pătrunde puţin în înţelegerea limbii, aşa cum am arătat. Astfel, putem să formăm la copil un sentiment gramatical just al limbii.

În preajma vârstei de 12 ani – e necesar să fim atenţi la acest lucru – copilul trebuie să fi dezvoltat sentimentul frumuseţii limbii, un simţ estetic faţă de limbă şi el trebuie să se străduiască, de asemenea, când ajunge în preajma vârstei de 12 ani, să se exprime în mod adecvat, conform cu ceea ce aş vrea să numesc “vorbirea frumoasă”. Şi numai începând cu această vârstă şi până la pubertate ar trebui el să dezvolte ceea ce face parte din folosirea limbii în sensul capacităţii de a convinge pe cineva: elementul dialectic al limbii. Copilul nu trebuie să abordeze acest element decât atunci când trece de vârsta şcolarităţii. Astfel că am putea spune: facultăţile care trebuie să se trezească treptat în noi faţă de limbă sunt în primul rând un sentiment al exactităţii limbii dat de viaţa însăşi, sentimentul frumuseţii limbii, apoi sentimentul puterii pe care o avem în viaţă datorită limbii. Astfel trebuie să fie organizat tot ceea ce face parte din predarea limbilor.

E mult mai important pentru cel care predă, pentru educator, să se iniţieze treptat în aceste modalităţi, decât să i se dea un anumit plan şcolar gata-făcut, cu indicarea unor obiective ce trebuie să fie atinse. Desigur, el va şti să introducă şi să trateze în acest fel elementele juste în diferitele perioade ale vieţii. Procedând cu artă şi într-un mod artistic, el va şti, fără a neglija din această cauză elementul plastic, să adauge, până spre 9-10 ani, elementul descriptiv elementului plastic, în care fiinţa umană mai este încă implicată în mod personal.

Acest lucru este absolut posibil dacă organizăm materiile de învăţământ, aşa cum am arătat în aceste ultime zile, apropiind, pe de-o parte, ştiinţele naturii de geografia fizică şi tratând ceea ce se referă la animale în legătură cu fiinţa umană. Vom putea acţiona aici cel mai eficace în primul rând prin ceea ce este pur descriptiv şi vom putea modela acest element în aşa fel încât el să nu se mai adreseze acum fiinţei umane în ansamblu, ci să se adreseze şi sufletului său. Vom acorda, aşadar, multă importanţă faptului de a le povesti copiilor în mod plastic şi viu. Şi în această perioadă a vieţii vom trata, de asemenea, istoria, aşa cum am arătat deja, prezentând evenimente umane, tablouri ce formează un întreg.

Apoi, când copilul se apropie de vârsta de 12 ani, dar nu înainte, atunci putem să adăugăm elementului plastic şi elementului descriptiv elementul explicativ, ţinem atunci seama de cauze şi efecte, ceea ce face apel la efortul intelectual. Copilul intră în această sferă numai între 11 şi 12 ani.

Dar există un element care trebuie să se reverse asupra acestei întregi perioade, e predarea matematicii pe care trebuie s-o tratăm în aspectele ei cele mai diverse, într-un mod adecvat, desigur, vârstei copilului. Elementul matematic, aritmetica şi geometria, cu care trebuie să-l punem pe copil în contact, constituie materii care sunt surse de dificultăţi deosebite pentru instruire şi educaţie. Căci ceea ce face parte din matematică se predă pe întreaga perioadă şcolară, la început într-un mod destul de simplu, înainte de 9 ani – căci copilul poate înţelege deja multe lucruri din acest domeniu, dacă procedăm în mod just –, apoi mergând mereu mai departe în mod mai complex; trebuie să prezentăm aceste lucruri într-o manieră artistică, să-i prezentăm copilului într-o manieră artistică socotitul, geometria, cu tot felul de exerciţii, şi să trecem apoi, între 9 şi 10 ani, la descrierea acestor domenii.

Trebuie neapărat să-l învăţăm pe copil să observe, rămânând în elementul descriptiv, unghiurile, triunghiurile, dreptunghiurile etc., şi doar în preajma vârstei de 12 ani trebuie să trecem la demonstraţii.

Se dovedeşte, tocmai în acest fel, că dascălul plictisitor nu va ajunge să facă decât foarte puţin sau aproape nimic, dar dascălul care trăieşte cu toată fiinţa sa în această matematică, domeniu care ne face, în realitate, să simţim în profunzime idealitatea armonioasă a spaţiului întregului Univers, va face din matematică materia de învăţământ cea mai atrăgătoare. Când un dascăl se poate entuziasma pentru teorema lui Pythagora, când el se poate înflăcăra pentru armoniile interne dintre suprafeţe şi corpuri, atunci el va introduce tocmai la această materie un element care este extraordinar de important pentru copil, şi în ceea ce priveşte momentul de evoluţie sufletească. El se va opune atunci prin acest element tuturor elementelor haotice ale vieţii.

Vedeţi dvs., nu ar exista limbă dacă limbajul nu ar amesteca elementele ca printr-o aruncare de zaruri. Această frază are un caracter cam extrem, dar, de fapt, limba pe care o vorbim în viaţa cotidiană este întotdeauna de-aşa natură încât, dacă am examina limbile pe care le vorbim, am găsi pretutindeni că sentimentul şi gândirea se contopesc. Şi chiar şi numai în virtutea acestui fapt referitor la limbă, dar şi a multor altor lucruri, omul s-ar cufunda într-un anumit haos al vieţii, dacă nu şi-ar cuceri această fermitate pe care ne-o putem cuceri tocmai prin matematică. Cel care pătrunde viaţa în profunzime ştie câte fiinţe umane au fost ferite de neurastenie, de isterie şi de lucruri şi mai grave încă, prin simplul fapt că au învăţat să privească în mod just nişte triunghiuri, dreptunghiuri, tetraedre etc.

Aş putea introduce aici un element subiectiv, care ne va sluji ca ilustrare simptomatică. Îmi place în mod special mecanica, nu numai din motive obiective, ci, în acest caz, şi din nişte motive absolut subiective. Şi aceasta tocmai pentru că la Universitatea din Viena am avut un profesor care ţinea nişte cursuri de mecanică înflăcărându-se într-un mod minunat pentru cercetarea rezultantelor mai multor componente – într-adevăr, asemenea experienţe trăite au o influenţă care se prelungeşte în viaţa ulterioară. Era interesant să vezi cu ce entuziasm interior căuta acest om rezultantele mai multor componente şi extrăgea componentele din rezultante şi să vezi cum, după ce trecea dintr-un salt de la o tablă la alta, el dansa pe loc şi se bucura când enunţa ceva de genul, de exemplu: c2 = a2 + b2. Când ajungea în acest punct şi se întorcea spre auditoriu cu un surâs amical, aceasta era cu adevărat o experienţă care chiar numai ea singură putea comunica entuziasmul pentru mecanica analitică, spre care oamenii nu se simt atraşi în mod deosebit. – Dar e important ca tocmai acest element al matematicii, care trebuie să fie repartizat în modul indicat pe diferitele perioade ale vieţii la vârsta şcolarităţii, să-şi reverse fiinţa asupra fiinţei umane în ansamblul ei.

Atunci am stabilit cei doi poli în dezvoltarea fiinţei umane, elementul muzical-artistic, pe de-o parte, elementul matematic-ideatic, pe de altă parte; şi astfel, copilul se integrează, încetul cu încetul, în lume, noi având grijă să dezvoltăm în mod just, pornind din interior, totalitatea fiinţei sale.

Când ne apropiem cu procesul instructiv-educativ de această perioadă a vieţii copilului când el trebuie să părăsească primul ciclu al etapei secundare, ne simţim îndemnaţi să ne formăm, în însăşi practica predării, o viziune de ansamblu asupra celor mai importante momente pentru dezvoltarea acestei perioada a vârstei şcolarităţii. Când copilul are 6 sau 7 ani, el părăseşte casa părintească şi vine la şcoală. Noi îl trimitem, ca să spunem aşa, în lume şi trebuie să avem grijă – aşa cum am arătat tocmai la începutul expunerii de astăzi – ca el să găsească posibilitatea de a se adapta lumii. Când copilul pleacă din casa părintească şi vine la noi, el este un fel de organ de simţ uriaş. Există în el un fel de copie, o amprentă a părinţilor, a altor persoane din ambianţa sa, din întregul său mediu social. Şi noi trebuie să transformăm în element universal uman ceea ce face din copil un tip special de omenesc – atunci când vine la şcoală, el este cu adevărat un exemplar particular de omenesc -. Putem face acest lucru mai ales acţionând asupra sistemului respirator şi circulator, care sunt dincolo de ceea ce este individual în fiinţa umană. Noi trebuie, într-adevăr, să transformăm, într-un anumit fel, tipul particular de omenesc pe care îl primim la şcoală într-o fiinţă umană mai universală. Dar, deja din momentul în care ajunge la şcoală, copilul poartă în el ceva absolut individual. Nu doar sub forma pronunţată şi caracteristică pe care o poate lua acest aspect atunci când apare în mod unilateral la adult la o vârstă ulterioară, când vorbim de temperamentele diferitelor categorii de fiinţe umane, când vorbim de temperamentul melancolic, sanguinic, flegmatic, coleric; ci natura copilului are o coloratură absolut personală care ne permite să vorbim de copii cu o tendinţă spre tipul melancolic, flegmatic, sanguinic, coleric. În arta educaţiei şi instruirii, noi trebuie să învăţăm să observăm şi să înţelegem toate subtilităţile legate de aceste tendinţe ale copilului spre un temperament sau altul, să înţelegem, de asemenea, cum trebuie să-l tratăm pe copil, în funcţie de înclinaţia lui spre un anumit temperament.

Copilul melancolic este copilul deosebit de dependent de corpul său fizic, mereu înclinat să scormonească în sine însuşi, deoarece, în virtutea constituţiei sale absolut speciale, el este acaparat de trup. Din acest motiv, întreaga sa atenţie este deturnată de la lumea exterioară. Dar nu putem spune doar atât, că melancolicul nu este atent. El nu este atent la lumea exterioară şi nici la impresiile ce provin de la profesor; dar el este foarte atent la proprie sale stări. De aceea, copilul melancolic – eu vorbesc acum de copii, ceea ce spun nu poate fi transpus, pur şi simplu, la adulţi –, de aceea, copilul melancolic este, de asemenea, un copil lunatic, un copil supus unor dispoziţii schimbătoare.

Copilul flegmatic este integrat în lume în aşa fel încât, în realitate, el este în inconştientul său cu totul dăruit lumii. Şi pentru că lumea e vastă şi există atâtea lucruri, aşadar, pentru că este dăruit atâtor lucruri, el nu se interesează de lucrurile cele mai apropiate. Nici ceea ce spun acum nu e valabil pentru adult, căci s-ar putea crede că vreau să-i flatez pe flegmatici; dar, fireşte, nu e vorba de aşa ceva. Dar exprimând acest lucru puţin mai radical, am putea spune: dacă acest copil cu tendinţe flegmatice nu  s-ar afla pe Pământ, ci în Cer, în Cosmos, el s-ar interesa foarte intens de ceea ce îl înconjoară, căci tendinţele sale îl poartă nu spre ceea ce este apropiat, ci spre periferia Universului, spre imensitatea care nu face prea mare impresie asupra noastră din simplul motiv că ea cuprinde atâta spaţiu.

Copilul sanguinic manifestă, într-un anumit sens, în dispoziţiile sale înnăscute, contrariul melancolicului, contrariul flegmaticului. Tânărul melancolic se dăruieşte corpului său fizic, flegmaticul este înclinat, prin dispoziţiile sale înnăscute, spre lumea vastă, spre lumea sferelor, pentru că el trăieşte din tot sufletul său de om, într-un mod deosebit de profund, în corpul său eteric, în corpul forţelor plăsmuitoare. Acest corp este dăruit realităţii în ansamblul ei. De altfel, el se răspândeşte imediat în Univers, la câteva zile după moarte.

Copilul sanguinic trăieşte în ceea ce numim corp astral sau corp sufletesc. Acest corp sufletesc se deosebeşte de corpul fizic şi de corpul eteric prin faptul că el nu are, în realitate, nici un interes pentru timp şi spaţiu. El se află în afara timpului şi spaţiului. Datorită acţiunii corpului astral, omul are în sine în permanenţă, în fiecare clipă a vieţii, întreaga lui viaţă – evenimentele cele mai îndepărtate, desigur, atenuate, în comparaţie cu evenimentele cele mai apropiate. Corpul astral este, prin excelenţă, cel care dirijează visele. Dar dvs. ştiţi că visele nu ţin seama prea mult de cursul temporal al vieţii. Visăm ceva care s-a petrecut ieri; în vis, sunt amestecate fiinţe din prima noastră copilărie. Corpul astral amestecă evenimentele întregii vieţi nu în funcţie de succesiunea lor în timp şi spaţiu, ci în funcţie de dezordinea pe care o introduce în lucruri, în funcţie de dezordinea care trebuie introdusă în lucruri, fără să ţină seama de regulile timpului şi spaţiului. Copilul sanguinic este dăruit cu precădere corpului astral şi acest lucru se manifestă în întreaga sa atitudine. El primeşte impresiile exterioare ca şi cum ceea ce este în afara timpului şi spaţiului ne-ar fi dat deja de lumea însăşi. El se dăruieşte în mod fugar unei impresii, nu o elaborează, deoarece nu ţine seama de timp. El este dăruit corpului astral. El nu are grijă ca impresiile să rămână în fiinţa omului. Sau, încă un lucru, el nu-şi aminteşte cu plăcere de trecut; copilul sanguinic trăieşte în clipa prezentă, tocmai pentru că el nu ţine seama de timp, dar manifestă în viaţa exterioară ceea ce trebuie să dezvolte acest corp astral într-o lume superioară.

În calitate de artişti în domeniul instructiv-educativ, trebuie să ne cucerim cu adevărat un simţ foarte subtil pentru a intui însuşirile caracteristice melancolicului, sanguinicului etc., la copilul în dezvoltare. Trebuie să încercăm să tratăm temperamentul în două feluri. În primul rând, introducând deja în şcoală un anumit elementul social tocmai prin intermediul temperamentelor. Ne formăm o viziune de ansamblu asupra clasei, identificându-i pe copiii melancolici, sau pe copiii cu tendinţă spre melancolie – temperamentele sunt amestecate, trebuie să ţinem seama de întreg – şi punem să stea în clasă, acolo unde considerăm că e bine, un grup de copii melancolici, un grup de copii flegmatici, un alt grup de copii sanguinici şi un grup de copii colerici.

E bine să-i grupăm împreună pe copiii cu acelaşi temperament, pentru simplul motiv că, atunci când melancolicii stau împreună, ei au atunci nişte vecini melancolici, astfel încât aceleaşi temperamente se freacă unele de altele. Copilul melancolic vede cum se frământă celălalt copil în legătură cu o mie de lucruri posibile, cât de mult este el prizonierul propriului trup. El observă atunci acest lucru şi la sine însuşi şi vederea celuilalt copil exercită o acţiune salutară asupra naturii proprii a copilului melancolic.

Când copiii flegmatici au ca vecini tot nişte copii flegmatici, aceştia ajung în cele din urmă să se plictisească aşa de tare, încât însuşi flegmatismul lor începe să se excite şi ajungem să-l stimulăm pe flegmatic prin faptul că se află lângă alţi copii flegmatici, prin faptul că aceştia se află în imediata sa apropiere.

Copiii sanguinici, când sunt puşi alături de alţi copii sanguinici pe care îi văd sărind de la o impresie la alta, astfel încât îi interesează când un lucru, când altul, atunci vor să-i îndepărteze ca pe nişte muşte care zboară primprejur. Percepând la alţii însuşirile pe care le au ei înşişi, aceşti copii ajung să-şi dea seama că există ceva superficial în temperamentul lor sanguinic.

Iar colericii, când îi punem împreună, se încaieră unii cu alţii, ceea ce îi vindecă, într-un anumit sens, de temperamentul lor coleric; căci vânătăile pe care le capătă au un efect foarte benefic asupra temperamentului coleric.

Observaţi toate aceste lucruri. Veţi vedea, dacă introduceţi pe această cale un fel de element social în şcoală, că acest lucru exercită o influenţă extraordinar de salutară şi că relaţia profesorului cu un temperament sau altul se manifestă într-un anumit fel. Nu trebuie să-l tratăm pe copilul melancolic şi, în general, pe copiii care înclină spre celelalte temperamente, făcând cu ei inversul lucrurilor spre care sunt predispuşi; trebuie se ne obişnuim să-i tratăm după principiul “cele asemănătoare le vindecă pe cele asemănătoare” (similia similibus curantur – n. t.). Dacă am vrea să-l silim pe un copil coleric, de exemplu, să stea cuminte la locul lui, atunci în el se va aduna atâta forţă colerică, încât aceasta ar acţiona imediat ca o adevărat otravă în interiorul fiinţei sale. Nu putem face aşa ceva. În schimb, dacă, prin întregul mod de a-l trata pe copilul melancolic, intrăm în jocul umorilor sale, al melancoliei sale, dacă ne interesăm de dis-poziţia lui, acest lucru exercită o acţiune salutară pe termen lung. Cât despre copilul flegmatic, trebuie să ne interesăm, desigur, în interiorul nostru de el, dar în exterior să manifestăm noi înşine faţă de el un soi de flegmatism. Copilului sanguinic trebuie să-i aducem în întâmpinare cât mai multe impresii, pentru a-i accentua şi mai mult sanguinismul. Atunci, intensitatea pe care o va desfăşura va fi şi mai mare decât de obicei, dacă el trebuie să absoarbă toate aceste impresii, şi consecinţa acestui fapt va fi aceea că intensitatea va creşte o dată cu numărul impresiilor. Putem ameliora, aşadar, temperamentele tocmai tratând cele asemănătoare prin cele asemănătoare.

Cât despre colerici, dacă am putea organiza viaţa şcolară în mod ideal, aş prefera să-i trimit după-amiaza în grădină, i-aş pune să alerge, să se caţere în copaci, să coboare, până când s-ar obosi. Când unul dintre ei ar fi în vârful copacului, i-aş spune să strige ceva altuia, ar trebui ca ei să se obosească. Făcând în acest fel să iasă din ei ceea ce natura colerică trebuie neapărat să facă să iasă din ei, exercităm cu adevărat influenţa cea mai salutară asupra naturii colerice.

Tocmai cunoscând în acest fel lucrurile, vom putea acţiona la şcoală în mod adecvat. Pentru a-i putea trata astfel pe copii, profesorul trebuie să vină la şcoală cu ceva extraordinar de important. Dacă vrea să se orienteze în aceste aspecte, el nu trebuie să sosească la şcoală cu o mină posomorâtă, cu riduri de bătrân deja din primii ani de învăţământ, ci trebuie să ştie să aibă în clasă umor. El trebuie să facă faţă tuturor situaţiilor care intervin în clasă şi trebuie să poată face ca fiinţa sa să pătrundă în fiinţa copilului.