Biblioteca antroposofică


Corecturi

Rudolf Steiner

DEZVOLTAREA SĂNĂTOASĂ A FIINŢEI UMANE

GA 303

ÎNTREBĂRI ŞI RĂSPUNSURI

EXTRASE DIN DISCUŢIILE DIN 1 IANUARIE 1922

Rudolf Steiner: Cum mi-a fost înmânat un mare număr de întrebări [ Nota 51 ] , voi răspunde mai întâi acestor întrebări. Dacă mai sunt şi altele, le vom putea discuta în zilele următoare, întâlnindu-ne din nou în cadrul unei convorbiri de acelaşi fel.

În legătură cu prima întrebare:

Ne putem imagina că a extinde studiul unei singure materii de învăţământ pe o perioadă lungă de timp comportă unele aspecte negative şi nu putem nega nici faptul că e dificil să concentrăm atenţia copilului asupra unei singure teme pentru un interval relativ lung de timp. Multe dintre aspectele recunoscute de către teoriile pedagogice moderne par a pleda împotriva predării unei singure materii pe parcursul unei asemenea perioade destul de lungi. Totuşi, noi a trebuit să ne decidem a introduce o asemenea metodă în Şcoala Waldorf. E vorba de faptul că tocmai rezultatele cercetărilor recente, obţinute mai ales pe baza metodelor psihologiei experimentale, care a dat naştere acestor concepţii, au drept principiu să nu ţină seama de ceea ce este propriu-zis uman, de ceea ce este profund uman.

Aşadar, de ce se practică, în realitate, psihologia experimentală? Nu am nimic de obiectat împotriva psihologiei experimentale, în măsura în care ea este justificată în domeniul ei şi vreau să admit, desigur, această justificare, între anumite limite, dar trebuie să pun întrebarea: de ce se practică, de fapt, în zilele noastre, experimente cu privire la viaţa sufletului?

Facem experimente cu privire la viaţa sufletului din cauză că am ajuns, pe parcursul evoluţiei, să nu mai putem arunca o punte de legătură, să nu mai putem arunca nici o punte de legătură în mod direct, spontan, de la suflet la suflet. Nu mai avem o înţelegere instinctivă pentru tot ceea ce ar avea nevoie copilul la moment dat, şi alte lucruri asemănătoare, şi atunci căutăm să ne cucerim în mod exterior cunoaşterea a ceea ce nu mai există de la om la om într-o deplină prezenţă de spirit. Noi punem întrebarea: cum se oboseşte un copil care s-a ocupat o clipă de un lucru sau altul? – Facem nişte studii statistice şi altele asemenea. Aşa cum am spus-o deja, întreg acest proces, această metodă, le-am născocit, ca să spunem aşa, pentru a afla despre fiinţa umană într-un mod indirect ceea ce nu mai putem cunoaşte în mod direct.

Pentru acela care trebuie să ţină seama de legătura directă dintre sufletul profesorului şi sufletul copilului, există ceva mult mai important decât, de exemplu, să ştim dacă atenţia copilului nu e cumva prea solicitată atunci când predăm prea mult timp o aceeaşi materie de învăţământ. Dacă am înţeles bine întrebarea, cel care a pus-o poate că a vrut să spună că am câştiga mult dacă am varia materiile de învăţământ, dacă am îndrepta atenţia copilului asupra unei alte teme după un timp relativ scurt. Acest lucru e adevărat, am câştiga ceva, nu putem nega. Totuşi, lucrurile vieţii nu trebuie să fie calculate în mod matematic, ci trebuie să putem decide cu ajutorul unei anumite intuiţii dacă lucrul cel mai valoros pentru ansamblul evoluţiei fiinţei umane este ceea ce câştigăm sau ceea ce pierdem prin aceasta. Când predăm aceeaşi temă timp de două ore nu e, desigur, acelaşi lucru ca atunci când predăm o temă timp de o oră, apoi, în a doua oră, o altă temă, sau chiar când folosim intervale de timp şi mai scurte pentru aceasta. Dar, deşi copilul se oboseşte, într-un anumit fel, şi noi trebuie să ţinem seama de această oboseală, pentru dezvoltarea în ansamblu fiinţei umane e mai bine să procedăm în acest fel concentrat, decât să întrerupem în mod artificial acest proces, economic pentru copil, al familiarizării cu o anumită materie şi să umplem apoi sufletul copilului cu altceva în momentul imediat următor.

În Şcoala Waldorf, lucrul căruia trebuie să-i acordăm cea mai mare importanţă este – după cum se ştie – economia de forţe sufleteşti ale copilului. Putem organiza materia de predat în aşa fel încât să-i oferim copilului firele conducătoare care se întind pe întreaga perioadă: de exemplu, în timpul celor două ore în care tratăm tema, îi oferim firele principale, asupra cărora atenţia se poate îndrepta fără a provoca oboseală, sau, cel puţin, fără a provoca o oboseală considerabilă; îl putem, de asemenea, împiedica pe copil să se obosească introducând nişte variaţiuni care merg în paralel cu tema – adevăratul educator se va lăsa condus în toate acestea de simţire – şi atunci vom obţine mai mult decât dacă am organiza ora conform cu alt punct de vedere şi dacă am culege roadele acestui alt punct de vedere.

Fireşte, în legătură cu acest subiect, noi putem prezenta, din punct de vedere teoretic, multe argumente pro şi contra; totuşi, nu poate fi vorba de preferinţa pentru o teorie sau alta, ci numai de întrebarea: ce este mai bine din punctul de vedere al dezvoltării fiinţei umane în ansamblul ei?

Aici mai intră în considerare şi altceva. E adevărat că, într-un anumit fel, copilul oboseşte atunci când trebuie să se concentreze mult timp asupra unei teme. Dar înţelegem astăzi atât de eronat aceste tendinţe ale entităţii umane spre sănătate sau boală, încât considerăm în mod sistematic drept o greşeală a-l obosi pe copil într-un fel sau altul. Oboseala este o stare tot atât de sănătoasă ca şi starea pe care o avem când suntem în formă. Viaţa se desfăşoară în ritmuri şi nu este de dorit să reţinem atenţia unui copil timp de o jumătate de oră şi apoi să-l lăsăm să se odihnească cinci minute poate – ceea ce nu e suficient, oricum, pentru a elimina oboseala internă – şi de a-l îndopa apoi cu un alt conţinut. Prin aceasta, nu ne facem decât iluzii asupra faptului că am ţinut seama de oboseală. În realitate, noi nu am ţinut deloc seama de oboseală, ci am revărsat un alt conţinut în sufletul care încă mai era, totuşi, obosit, în loc să lăsăm ca urmele organice legate de această oboseală să se estompeze treptat tot prin acele lucruri de la care provine oboseala respectivă.

Într-un cuvânt, trebuie să pătrundem în nişte straturi sufleteşti mult mai adânci decât sunt obişnuiţi oamenii să pătrundă în zilele noastre, dacă vrem să sesizăm că metoda care constă în a-l face pe copil să se concentreze un timp mai îndelungat asupra aceleiaşi materii are o mare valoare pentru dezvoltarea de ansamblu a fiinţei umane.

Din unele teorii, se poate foarte bine trage concluzia, aşa cum am spus, că e bine să schimbăm materia de predare, dar, dintr-un anumit punct de   vedere, trebuie să excludem din viaţă idealul absolut. În viaţă, nu putem realiza niciodată un ideal absolut şi întrebarea care se pune este întotdeauna aceasta: ce este, relativ, cel mai bine? Şi, în acest sens, vom constata tocmai că, atunci când tratăm diferite teme pe scurt, în ceea ce priveşte timpul consacrat lor, nu suntem deloc în măsură să oferim copiilor ceva care să se unească destul de profund cu întreaga lor organizare fizică,ufletească şi spirituală.

Pot să mai adaug, poate, acest lucru: dacă am fi condamnaţi să înzestrăm o şcoală care funcţionează conform principiilor pe care am încercat să le expun în aceste conferinţe cu o întreagă armată de dascăli plicticoşi, atunci ar trebui, fără nici o urmă de îndoială, să repartizăm materialul de predat pe nişte unităţi scurte de timp: În această privinţă, problema este următoarea – trebuie s-o recunoaştem -: dacă am avea nişte dascăli plicticoşi, ar fi mai bine ca ei să predea pe unităţi scurte de timp; dar cu nişte dascăli care acţionează într-un mod stimulator asupra copiilor, predarea extinsă pe o perioadă mai lungă de timp este negreşit cea mai avantajoasă.

Vedeţi dvs., ceea ce mă interesează în mod cu totul deosebit nu este să mă dovedesc fanatic într-un anumit sens, ci să ţin seama întotdeauna de împrejurări. Evident, de aici decurge sarcina, dacă vrem să avem un învăţământ bun, de a alege, în măsura posibilului, tocmai nişte dascăli care să nu fie plicticoşi.

În legătură cu a doua întrebare:

Poate este adevărat că pot fi aduse multe argumente pentru a demonstra că euritmia este o transpunere a unui mod de expresie în altul şi că ea nu este un mod nou de expresie; dar, în domeniul artei şi pretutindeni în viaţă acolo unde intră în discuţie arta, e vorba, totuşi, să se aibă în vedere cum-ul, nu ce-ul. Pentru simţirea mea, de exemplu, nu este clar să spunem; sculptura, muzica, limbajul, ritmul etc. sunt nişte mijloace de expresie şi ideea este aceea care înseamnă totul. Mie mi se pare că nu trebuie să mergem niciodată în acest fel până la abstracţiune, atunci când avem de-a face cu viaţa. Dacă vrem să fim abstracţi şi să mergem în mod abstract până la unitate, putem găsi, fireşte, diverse moduri de a exprima această unitate; dar, în viaţă, diversele moduri de a exprima un lucru sunt, de fapt, întotdeauna ceva nou, diferit. De exemplu, în sensul legii metamorfozei a lui Goethe [ Nota 52 ] , petala colorată este, din punctul de vedere abstract al unităţii, acelaşi lucru cu frunza verde. Una este metamorfoza celeilalte. Dar, pornind de la alte puncte de vedere, una este, dimpotrivă, ceva absolut diferit de cealaltă. Şi nu contează, de fapt, să ştim dacă euritmia este un mod nou de expresie sau transpunerea unui mod de expresie în altul. Iată ce contează: pe parcursul evoluţiei omenirii, limbajul vorbit şi, într-un mod asemănător, cântul, au ajuns la punctul în care sunetul, limbajul şi cântul, se condensează până la a nu mai fi decât un mijloc de expresie pentru ceea ce acţionează prin intermediul capului uman.

Desigur, acest lucru este exprimat într-un mod care ar putea fi numit, iarăşi, radical, dar, dintr-un anumit punct de vedere, el exprimă adevărul. În zilele noastre, fiinţa umană nu mai este cuprinsă în întregime de ceea ce poate fi exprimat prin limbaj. Limbajul se orientează după gândire, în epoca modernă el a luat, pentru toate popoarele, ceva din natura gândirii. De aceea, limbajul articulat obişnuit este expresia a ceea ce manifestă fiinţa umană pe baza egoismului său. Euritmia revine la omul întreg, în special la elementul de voinţă, şi, prin aceasta, la omul total. Prin euritmie se exprimă ceea ce manifestă omul atunci când el se integrează în întreg Macrocosmosul. Şi în timp ce, în anumite epoci vechi, elementul gestului, al mimicii, de exemplu, se unea întotdeauna cu cuvântul, mai ales când fiinţa umană se simţea însufleţită de un impuls artistic, se unea cu cuvântul în aşa măsură încât, în unele limbi originare, nu exista decât un singur termen pentru “cuvânt” şi “gest”, astfel încât cuvântul şi gestul nu puteau fi separate, astăzi cuvântul şi gestul se disting foarte clar unul de altul.[ Nota 53 ] Şi de aceea există astăzi o nevoie îndreptăţită de a reda expresiei umane funcţia de expresie a fiinţei umane totale, pentru ca ea să redevină ceva cu care să se unească iarăşi elementul de voinţă şi prin aceasta elementul macrocosmic.

Un aspect care, cred, ar trebui să fie luat în considerare, este că astăzi se emit, cu orice ocazie, prea multe teorii; în timp ce, tocmai în epoca noastră, este nevoie stringentă de a fi examinate aspectele practice ale vieţii.

Cel care observă fără prejudecăţi existenţa umană din acest punct de vedere ştie că în orice problemă există un pro şi un contra. Totul poate fi dovedit şi totul poate fi respins. Numai că nu trebuie să se acorde, în definitiv, cea mai mare valoare dovedirii sau respingerii, definirii sau deosebirii, ci impulsului, acelui element care conferă cu adevărat viaţă. Oricare ar fi opinia dvs. în legătură cu asemenea afirmaţii, dragii mei auditori, cercetarea antroposofică oferă tocmai o viziune asupra evoluţiei omenirii şi omenirea are acum tendinţa de a depăşi elementul raţiunii şi al intelectului şi de a se apropia din nou de elementul sufletesc, al vieţii care nu se desfăşoară în definiţii, ci în forme reale.

De aceea, întotdeauna putem spune următorul lucru: la urma urmei, e indiferent dacă noi considerăm euritmia drept o transpunere a unui mod de expresie în altul sau dacă o considerăm un mod nou de expresie. Acest lucru are, în realitate, tot atât importanţă ca în cazul următor: când am ajuns la Universitatea din Viena, exista un titlu foarte elevat cu care trebuia să-i desemnezi pe profesori, când te adresai lor, trebuia să le spui: “consilier aulic”. Dacă treceai în Germania, ei purtau denumirea de “consilier privat”. Se acorda o anumită importanţă acestor deosebiri. Dar ceea ce conta pentru mine era să iau în considerare fiinţa umană, iar eticheta pe care o purta îmi era absolut indiferentă. Şi am întru câtva impresia – iertaţi-mă, n-aş vrea să fiu răutăcios –, am aproape aceeaşi impresie când se apelează la definiţii filosofice şi când se face o deosebire între transpunerea unui mod de expresie în altul şi – cum să spun – conceptul unui mod nou de expresie.

În legătură cu a treia întrebare:

Semnificaţia întrebării nu-mi este cu totul clară, dar cred că o putem înţelege, probabil, pe baza unei anumite tonalităţi de conştienţă protestantă. Aşa cum am spus-o deja, mi se pare că disciplina este asigurată cel mai bine dacă o facem să ia naştere din ansamblul măsurilor luate în şcoală. Am amintit deja cât de mult s-a ameliorat disciplina în Şcoala Waldorf într-un mod absolut extraordinar pe parcursul a doi ani şi ceva. Am menţionat, de altfel, nişte simptome. – S-ar părea că, pe baza unei anumite tendinţe personale spre acest “sense of sin”, suntem îndemnaţi să aşteptăm nişte rezultate prin faptul că-l inculcăm copiilor. Dar a voi cu tot dinadinsul – noi vrem cu adevărat să privim acest lucru fără prejudecăţi religioase –, a voi să trezeşti neapărat în copil simţul păcatului ar însemna să reverşi în copil ceva care i-ar rămâne pentru toată viaţa ca un fel de lipsă de siguranţă în viaţă. Exprimându-mă în termeni psihanalitici, aş zice că am crea o provincie ascunsă a sufletului care, la rândul ei, ar crea în viaţa reală un fel de vid, o provincie a sufletului care ar avea, ca să spunem aşa, un vid în ea şi care ar constitui o slăbiciune, în loc ca omul să înfrunte în mod energic viaţa.

Dacă am înţeles eu bine întrebarea, asta e tot ce am de zis ca răspuns.

În legătură cu a patra întrebare:

Cred că această întrebare îşi găseşte răspunsul în prima parte a conferinţei mele din această dimineaţă. Nu se poate spune la modul general că băieţii traversează la această vârstă o altă criză decât aceea despre care am vorbit în această dimineaţă. A spune că toţi băieţii de această vârstă sunt turbulenţi ar însemna să închidem viaţa copiilor de această vârstă în nişte scheme mult prea rigide. În acest domeniu, putem cădea în prada multor iluzii. Când, într-adevăr, metamorfoza de care am vorbit în această dimineaţă nu este condusă în mod just de către dascăl sau educator, atunci, într-adevăr, copiii, nu numai băieţii, ci şi fetele, devin foarte turbulenţi. Ei devin, într-adevăr, foarte agitaţi, foarte rebeli din punct de vedere lăuntric, în aşa măsură încât e dificil s-o scoţi la capăt cu ei.

Ceea ce are loc la această vârstă este, desigur, foarte diferit în funcţie de temperamentul copiilor, dar trebuie să fie luat în considerare. Când luăm în considerare acest aspect, nu putem face afirmaţia din prima frază sub această formă generală, ci putem spune, mai curând: dacă nişte copii nu sunt conduşi în întreaga lor evoluţie de ansamblu şi devin lăuntric rebeli, dezorientaţi etc., dacă dascălul nu ia în considerare această cotitură deosebită dintre 9 şi 10 ani, atunci, într-adevăr, se petrece acest lucru [ Nota 54 ] . Dar această cotitură trebuie să fie neapărat luată în considerare de către dascălul şi educatorul respectiv.

În legătură cu a cincea întrebare:

E absolut adevărat, cred că nu avem altceva de făcut decât să răspundem, pur şi simplu, prin afirmativ la această întrebare. Fireşte, în procesul de educaţie şi instruire trebuie să facem dovadă de un anumit tact în legătură cu ceea ce-i predăm copilului despre fiinţa umană, între 10 şi 12 ani. Dacă acordăm atenţie acelor lucruri pe care copilul le poate înţelege cu privire la particularităţile fiinţei umane în asemenea relaţii, atunci putem fi absolut de acord că e necesar să evocăm viaţa proprie a fiinţei umane în aceste diverse relaţii.

În legătură cu a şasea întrebare:

La aceasta aş dori să răspund că, în legătură cu această întrebare, trebuie să vedem lucrurile în acest fel: trebuie să contăm pe posibilităţi, oricum, evoluţia lumii ne va conduce tot mai mult spre un anumit interes de a dezvolta asemenea metode de observare mai pătrunzătoare a fiinţei umane – căci observarea suprasensibilă a fiinţei umane este în acelaşi timp mai pătrunzătoare. Evident, nu vom avea pretutindeni posibilitatea de a face acest lucru. Dar când e posibil, ar trebui, într-adevăr, să-l facem. E bine, nu numai pentru dascăl şi educator să ştie să observe la fiinţa umană mai mult decât indică aspectul exterior, ci e deosebit de fertil, de exemplu, şi pentru medic, astfel încât trebuie să spunem, fără a ne expune, cred, unei neînţelegeri de un fel sau altul: astăzi, când natura umană a progresat atât de mult pe parcursul evoluţiei omenirii, ar trebui ca în realitate numai nişte prejudecăţi să se opună dezvoltării acestor metode, ar trebui ca oamenii să dezvolte astăzi asemenea metode, după posibilităţi. Se subînţelege, desigur, că acest lucru ar fi de dorit. Dar, în realitate, lucrurile sunt de-aşa natură că s-ar putea obţine deja mult mai mult în această direcţie, dacă nu s-ar pune de-a curmezişul nişte vechi prejudecăţi, ca nişte bolovani în drum, împiedicându-i pe oameni, prinşi în capcana unor prejudecăţi intelectuale, să se angajeze în mod just pe căile descrise, cel puţin în ceea ce priveşte începuturile lor, în cartea mea Cum dobândim cunoştinţe despre lumile superioare?

În legătură cu a şaptea întrebare:

La Şcoala Waldorf, matematica este complet integrată în ceea ce am numit învăţământul principal, în care ea joacă un rol în directă legătură cu evoluţia copilului. Ea nu e deloc situată la nişte ore care să fie în afara învăţământului principal. Întrebarea se bazează, într-un fel, pe o neînţelegere.