Biblioteca antroposofică


Rudolf Steiner

FORŢELE SPIRITUAL-SUFLETEŞTI FUNDAMENTALE
ALE ARTEI EDUCATIVE

GA 305


CONFERINŢA A V-A

Oxford, 21 august 1922

Asemănător procesului de schimbare a dinţilor la copilul care se apropie de şapte ani este şi marele avânt care are loc, într-un grad şi mai înalt, în organismul trupesc, sufletesc şi spiritual, despre care am vorbit în cadrul acestei întâlniri. Şi de aceea, educaţia şi predarea trebuie să ţină seama de faptul că, dacă până acum principalul impuls al copilului a fost imitarea, acum el devine treptat o fiinţă care se formează pe baza autorităţii celui care-l educă şi îi predă. De aceea, nu e voie să aibă loc o trecere bruscă în modul de a trata copilul de şapte ani, deci la vârsta la care îl primim spre educare în şcoala elementară. Tot ceea ce se va spune în continuare despre începutul muncii educative în şcoala elementară trebuie luat în acest sens.

În arta educativă la care ne referim noi aici totul trebuie să fie conceput în aşa fel încât să fie cultivate, în dezvoltarea lor, acele lucruri care există ca predispoziţie în copil. Iată de ce întreaga muncă de predare trebuie să fie pusă în slujba educaţiei. De fapt, noi educăm, iar munca de predare o folosim, aş spune, spre a educa.

Principiul educativ susţinut aici cere ca, la vârsta potrivită, copilul să dezvolte orientarea justă în viaţă. Dar acest lucru se poate face într-un mod satisfăcător numai dacă nu-l vom pune de la bun început pe copil să facă ceva nenatural.

Dar, într-un anumit sens, este extrem de nenatural dacă, în epoca noastră, pe o treaptă înaintată de civilizaţie a omenirii, îl punem pe copil să copieze în mod direct, după noi, formele literelor de tipar şi ale celor de mână care se folosesc astăzi.

Dacă reflectăm la ceea ce avem astăzi drept litere pentru scris şi citit, va trebui să ne spunem că nu există nici o legătură între ceea ce copilul vrea să plăsmuiască la cei şapte ani ai lui, pe baza predispoziţiilor lui, şi aceste litere. Reflectaţi la faptul că omenirea, când a început să scrie, s-a folosit de nişte semne pictate, care reproduceau un lucru sau un proces din lumea exterioară; sau se scria pornind de la voinţă, în aşa fel încât formele scrierii exprimau nişte procese ale voinţei, cum este cazul, de exemplu, cu scrierea cuneiformă. Şi de-abia din ceea ce a luat naştere drept scriere în imagini s-au dezvoltat mai apoi formele abstracte ale literelor, pe care ne pironim azi ochii sau care se formează ieşind de sub mâna care scrie.

Dacă-l învăţăm pe copilul încă fraged aceste litere, înseamnă că îi impunem ceva absolut străin lui, care nu corespunde în nici un fel naturii sale. Trebuie să ne fie clar însă ce înseamnă să înghesuim pur şi simplu în copil, în întregul organism tânăr, ceva străin. E ca şi cum      l-am obişnui pe copil prea devreme să poarte haine foarte strâmte, care nu i se potrivesc şi care până la urmă îi ruinează organismul. Astăzi, când totul este observat atât de superficial, oamenii nu văd câte obstacole există mai târziu în propriul lor organism numai din cauză că scrisul şi cititul i-au fost transmise copilului într-un mod greşit.

O artă a educaţiei bazată pe cunoaşterea omului dezvoltă cu adevărat totul din copilul însuşi, ea nu spune doar din gură că trebuie dezvoltată individualitatea, ci chiar o dezvoltă. Putem face acest lucru dacă nu pornim deloc de la citit. Copilul porneşte şi el de la gesturile lui dezordonate cu membrele, de la nişte manifestări ale voinţei, nu de la privit. Privitul vine mai târziu. Aşa că e necesar să nu începem cu cititul, ci cu scrisul, dar cu scrisul trebuie să procedăm în aşa fel încât el să iasă din entitatea umană întreagă ca ceva firesc, de la sine înţeles. De aceea, începem cu scrisul, nu cu cititul, şi căutăm să facem în aşa fel încât ceea ce copilul vrea să dezvolte el însuşi, cu voinţa lui, cu mâinile lui, pe bază de imitare, să fie condus spre scris.

Aş vrea să vă ilustrez totul dând un exemplu. Imaginaţi-vă că-i cerem copilului să spună cuvântul “Fisch” (“peşte”) şi că, după ce el a spus “Fisch”, încercăm să-i aducem în faţa ochilor, prin câteva linii foarte simple, forma peştelui, cam în acest fel (desenează), desenăm în faţa copilului, în mod foarte simplu, ceva care imită forma peştelui şi îi cerem copilului s-o deseneze la rândul lui.

desen

După aceea îl facem pe copil să-l simtă pe F din cuvântul “Fisch”. De la “Fisch” trecem la F şi forma peştelui ne dă posibilitatea de a ajunge treptat să-l formăm pe F. Facem deci să ia naştere în mod artistic forma literei din elementul care trece de la actul de a privi, la voinţă.

Pe această cale nu introducem un F străin; aşa ceva este pentru copil un demon, este ceva absolut străin pe care-l înfigem în trupul lui; dar nu facem aşa dacă scoatem din copilul însuşi peştele pe care el l-a văzut în piaţă.

Ajungem astfel aproape de felul cum a luat naştere scrisul, fiindcă scrisul a luat naştere într-un mod similar. Nu e necesar însă ca dascălul să facă acum studii prin anticariate, repetând felul cum a luat naştere scrierea pictografică, pentru a o transmite apoi copilului. Aici se cere doar să pună în activitate o fantezie plină de viaţă şi să facă în aşa fel încât să mai ia naştere şi în zilele noastre ceea ce conduce de la obiect, de la viaţa nemijlocită, la formele literelor. Veţi avea o infinitate de ocazii de a deduce din viaţă formele literelor în faţa copilului. Puneţi-l să spună M, faceţi-l să simtă cum vibrează M pe buze, şi pe urmă veţi putea trece treptat de la M cel care vibrează pe buze la semnul M.

desen

Şi astfel, dacă vă străduiţi să nu procedaţi în mod intelectualist, ci spiritual, imaginativ, veţi putea scoate de la copil tot ceea ce-l face pe acesta să înveţe scrisul. El învaţă mai încet scrisul, decât e cazul adeseori în zilele noastre. Dar, dacă părinţii vin şi spun: copilul meu are 8, 9 ani şi încă nu ştie să scrie bine! ‒ dvs. trebuie să le spuneţi întotdeauna: tot ceea ce omul învaţă mai încet, la o anumită vârstă, se integrează în organismul vieţii într-un mod mai sigur şi mai sănătos decât ceea ce e vârât în el foarte repede.

Aici e important ca, în acest fel, să se exprime în mod cât mai plenar şi individualitatea dascălului. Din cauză că în Şcoala Waldorf avem mulţi elevi, a fost necesar să avem clase paralele, aşa că avem două clasa I, două clasa a II-a ş.a.m.d. Puteţi vedea, dacă intraţi într-una din clasele I, cum acolo scrisul este dezvoltat din activitatea picturală, din desen, puteţi vedea că aici dascălul procedează într-un anumit fel. Să spunem că într-una din clase dascălul face exact aşa cum v-am arătat eu aici. Intraţi apoi într-o altă clasă, în clasa I B; veţi găsi aici un alt dascăl; şi el predă acelaşi lucru, dar veţi vedea cu totul altceva. Veţi vedea că dascălul îi pune pe copii să alerge executând un fel de mişcare euritmică, făcând ca forma să ia naştere din propria mişcare corporală a copiilor. Iar forma pe care au executat-o copiii mişcându-se este fixată apoi ca literă. Şi mai este posibil un al treilea, un al patrulea mod de a preda scrisul. Puteţi vedea cum în diferitele clase paralele acelaşi lucru e predat în modurile cele mai diferite. De ce? Pentru că nu e indiferent dacă în clasă predă un dascăl cu un anumit temperament sau un dascăl cu un alt temperament. Munca la clasă poate aduce binecuvântare numai dacă există contactul just între cadrul didactic respectiv şi întreaga clasă. De aceea, fiecare cadru didactic trebuie să predea în felul care i se potriveşte. Dar exact aşa cum viaţa se poate manifesta sub formele cele mai diferite, şi un mod de predare, de a educa, dacă sunt clădite pe viaţă, pot să apară sub formele cele mai diferite.

Dacă se stabilesc nişte principii pedagogice, se va cere ca ele să fie respectate. Ele vor fi tipărite sub formă de carte. Şi este un bun cadru didactic acela care respectă principiile 1, 2, 3 ş.a.m.d. Ei bine, eu sunt absolut convins că dacă se adună la un loc doisprezece oameni sau un alt număr de oameni ‒ astăzi oamenii sunt teribil de inteligenţi şi deştepţi ‒, ei vor alcătui programul cel mai minunat despre ceea ce trebuie să se întâmple în munca educativă: punctele 1, 2, 3 ş.a.m.d. Nu vreau să-mi bat joc, chiar aşa cred; se pot născoci lucrurile cele mai minunate, sub formă de principii abstracte. Dar dacă ceea ce a fost născocit astfel poate fi şi realizat în mod practic, asta e o cu totul altă întrebare. Aici viaţa decide. Iar în cazul vieţii ‒ vă întreb, în fiecare dintre dvs. este viaţă, sunteţi cu toţii oameni, dar arătaţi fiecare altfel. Nici unul nu seamănă exact cu celălalt. Viaţa se diversifică în modurile cele mai variate. Fiecare are un alt chip. Dacă se stabilesc nişte principii abstracte, dascălul intră la clasă şi cerinţa este ca pretutindeni să se facă acelaşi lucru. Dacă scoatem nişte principii din viaţa însăşi, ştim că viaţa are infinit de multe forme, ştim că ceva se înfăptuieşte în cele mai diverse moduri. Fiindcă şi pe negri trebuie să-i considerăm oameni, iar în ei forma umană este realizată într-un cu totul alt mod decât în noi, de exemplu. Aşa că orice fel de pedanterie, dar şi orice fel de schematism trebuie să fie ţinute departe de arta educaţiei, dacă ea e concepută drept ceva viu, lucru care poate fi sprijinit prin faptul că facem din educaţie o adevărată artă, iar din dascăl un adevărat artist. Aşa că în Şcoala Waldorf suntem în măsură să predăm scrisul dezvoltându-l din elementul artistic. Pe urmă, cititul se învaţă de la sine. El vine ceva mai târziu ca de obicei, dar se învaţă ca de la sine.

Dacă suntem cufundaţi în mod nemijlocit în artă ‒ vreau să vă arăt în zilele următoare câte ceva din picturile copiilor noştri de la Şcoala Waldorf ‒, dacă suntem cufundaţi în artă în aşa fel încât, pe de-o parte, îi aducem aproape copilului elementul plastic-pictural, pe de altă parte trebuie să punem în valoare cât mai devreme posibil în predare şi elementul muzical. Fiindcă elementul muzical, dacă se ia seama mai puţin la conţinutul muzicii, şi mai mult la ritm şi la tact, precum şi la trăirea pe bază de sentiment a ritmului şi a tactului, va oferi o bază bună pentru tăria, pentru energia voinţei, mai ales dacă el este cultivat în mod just deja la începutul şcolii primare. În cuvântul introductiv la reprezentaţia de euritmie [ Nota 12 ] am spus că noi introducem în predare şi euritmia. Tocmai despre rolul euritmiei în activitatea şcolară voi mai vorbi într-o conferinţă de mai târziu. În primă instanţă, am vrut să arăt mai mult în mod concret în ce fel scoatem într-un mod artistic prima fază a predării ca mijloc de educaţie, din natura omului însuşi.

Trebuie să ţinem seama de faptul că în prima perioadă a vieţii sale, dintre schimbarea dinţilor şi pubertate, copilul nu poate face deosebire mai ales între ceea ce este om din punct de vedere lăuntric şi ce este mediu înconjurător, natură. Pentru copilul care n-a împlinit 9-10 ani, amândouă constituie încă o unitate. Copilul simte lăuntric una sau alta. El priveşte în mod exterior, să zicem, un proces, Soarele răsărind sau altceva similar. El bănuieşte că aceleaşi forţe pe care le simte în interiorul lui când i se provoacă neplăcere, durere, există şi în Soare şi Lună, în copac şi în plantă. Noi n-ar trebui să-i scoatem din cap copilului acest lucru. Ar trebui să ne transpunem în acea vârstă a copilăriei şi să tratăm totul, în munca educativă asupra copilului care   n-a împlinit nouă ani, ca şi cum n-ar fi trasată nici o limită între fiinţa interioară umană şi natura exterioară. Putem face aceasta numai dacă dăm predării o formă cât mai artistică, dacă punem plantele să acţioneze la fel ca oamenii, să vorbească în limbaj uman cu o altă plantă, dacă facem ca Soarele să stea de vorbă cu Luna, dacă introducem peste tot comportamentul uman. Astăzi există o adevărată repulsie faţă de aşa-numitul antropomorfism. Dar copilul care n-a trăit faza antropomorfismului în relaţia sa cu lumea, va fi lipsit la vârsta adultă de o parte a existenţei ca om, iar dascălul trebuie să aibă tendinţa de a se transpune într-un mod spiritual-sufletesc viu în întreaga lume înconjurătoare şi în aşa fel încât copilul să poată trăi toate acestea o dată cu el, în virtutea a ceea ce există în fiinţa sa.

Aşa ceva presupune, în orice caz, că dascălul a muncit nespus de mult înainte să intre în clasă. Principiul educativ despre care am vorbit cere foarte mult de la dascăl în ceea ce priveşte munca de pregătire pe care acesta trebuie s-o depună înainte de a intra în clasă. Dascălul trebuie să facă înainte cât mai mult posibil, pentru a putea folosi apoi cât mai bine timpul pe care-l petrece în clasă cu elevii. Dascălul învaţă acest lucru numai încet şi treptat. Şi numai prin această învăţare înceată şi treptată el ajunge să ţină seama cu adevărat de individualitatea copilului.

Poate că mi-e îngăduit să dau aici un exemplu personal [ Nota 13 ]. Înainte de a mă ocupa de Şcoala Waldorf, am fost nevoit să mă ocup cu mult timp înainte de felurite educaţii. Astfel, pe când eram încă foarte tânăr, mi-a fost încredinţat spre educare un băiat care pe la 11 ani era încă, de fapt, cu totul nedezvoltat. Încă nu învăţase absolut nimic. Drept ilustrare a ceea ce învăţase până atunci, mi-a fost dat un caiet din care se vedea ce realizase băiatul la ultimul examen la care mai fusese obligat să se prezinte. În caiet se putea vedea numai o gaură mare pe care o făcuse cu radiera pe una din file, în rest, absolut nimic. Băiatul avea nişte obişnuinţe de viaţă cu adevărat patologice. Întreaga familie, care nu era dispusă să-l dea pe băiat la o şcoală de meserii ‒ poate că era o prejudecată, dar în viaţa socială trebuie să ţinem seama, fireşte, şi de aceste prejudecăţi ‒, întreaga familie era nefericită. Medicul familiei era deplin edificat asupra faptului că din băiat nu poate să iasă nimic. Ei bine, mi s-a încredinţat mie sarcina de a educa patru copii ai acestei familii. Ceilalţi erau normali ‒ eu trebuia să-l educ şi pe băiatul respectiv. Eu am spus: voi încerca. În asemenea cazuri, nu se poate promite că se va întâmpla aşa sau aşa, dar am spus că voi face tot ceea ce se poate face, cu condiţia să mi se acorde libertate totală în munca educativă. Singură mama avea înţelegere pentru această libertate pe care o cerusem, astfel încât a fost necesar să-mi cuceresc dreptul de a preda luptând împotriva tuturor celorlalţi membri ai familiei, cu excepţia mamei. În cele din urmă am reuşit. Acum era necesar să folosesc un timp cât mai scurt pentru a lucra în mod direct cu băiatul. Să zicem că, dacă urma să-i predau cam o jumătate de oră, trebuia să mă pregătesc înainte de aceasta trei ore, pentru a putea proceda cât mai economic şi a introduce cât mai multe elemente în predare. Pe lângă aceasta, trebuia să calculez foarte exact în ce perioadă a zilei erau programate orele de muzică, de exemplu. Dacă băiatul era supraobosit, el devenea imediat palid şi vedeai că sănătatea lui are de suferit. Dar, înţelegând întregul specific patologic al copilului, ştiind ce trebuia atribuit hidrocefaliei, a fost posibil să stimulez nu numai viaţa sufletească a copilului, ci şi să-l fac să progreseze atât de mult, încât, după un an şi jumătate, băiatul care nu ştiuse decât să facă în caietul lui o gaură cu ajutorul radierei, a putut frecventa gimnaziul. De-a lungul claselor gimnaziale, am avut ocazia să-l ajut mereu, am putut să-i urmăresc dezvoltarea până la absolvirea gimnaziului. Sub influenţa acestei educaţii, deci prin faptul că totul era condus pe cale spirituală, capul a devenit mai mic. Ştiu, medicul va spune, poate: şi aşa capul ar fi devenit mai mic. Desigur, dar pe măsură ce el devenea mai mic, trebuia să se facă lucrurile juste din punct de vedere sufletesc şi spiritual. Băiatul respectiv a devenit până la urmă un medic foarte bun. A căzut în timpul războiului, în timp ce-şi desfăşura activitatea de medic, dar numai după ce împlinise deja aproape 40 de ani.

Aici s-a pus în mod cu totul deosebit problema de a realiza o predare economică prin pregătirea suficientă în vederea muncii educative. Ei bine, acesta trebuie să devină un principiu general. Caută să-l realizeze acea artă educativă despre care vreau să vorbesc aici. Dacă e ca în noi să fie viu ceea ce vom transmite apoi copilului în cadrul unei descrieri în care întreaga natură prinde viaţă, e necesar, în primul rând, ca noi să fi prelucrat totul în mod atât de temeinic, încât să nu mai avem absolut nici un fel de probleme cu materialul, încât să putem face totul pentru a modela prin puterea propriei noastre personalităţi ceea ce-i transmitem copilului. Şi atunci vom constata singuri că întregul material de predat ne apare sub formă de imagini, astfel încât copilul nu se va transpune în el doar cu mintea, ci cu întreaga sa fiinţă.

De aceea, noi începem în principal cu povestitul basmelor, dar şi al unor povestiri născocite referitoare la natură. La început nu predăm nici limba maternă, nici un alt obiect oarecare, ci facem pur şi simplu în aşa fel încât lumea să prindă viaţă în faţa copilului. Un asemenea mod de a preda se asociază apoi în cel mai bun mod posibil cu ceea ce duce, pornindu-se de la imagine, spre scris şi citit.

Astfel îl facem pe copilul de 9-10 ani să se poată exprima în scris, să poată şi citi, în măsura în care acest lucru este benefic pentru vârsta lui, şi atingem astfel acel punct important din viaţa copilului la care   m-am referit deja, situat între 9 şi 10 ani.

Acest punct important din viaţa copilului se manifestă, după cum ştim, şi în fiinţa exterioară a omului. Acum apare o deosebire, o diferenţiere demnă de toată atenţia între băieţi şi fete. Va mai veni vorba despre importanţa pe care o are într-o şcoală faptul că băieţii şi fetele învaţă împreună, în aceeaşi clasă, cum se întâmplă în Şcoala Waldorf. Trebuie să ştim că apare o asemenea diferenţiere între băieţi şi fete. Pe la 10 ani, fetele încep să crească relativ mai repede decât băieţii. Băieţii rămân în urmă în ceea ce priveşte creşterea. Fetele le-o iau înainte. După ce au trecut prin pubertate, băieţii le-o iau din nou înainte fetelor. S-ar putea spune că tocmai la această vârstă ei cresc mai repede.

Între 9 şi 10 ani se vede deja din diferenţierea exterioară care apare între băieţi şi fete că ajungem într-o perioadă importantă a vieţii. Ea se exprimă în faptul că copilul învaţă să facă deosebire între el însuşi şi natură. Înainte nu exista nici un fel de plantă, ci doar o fiinţă care e verde şi are flori roşii şi în care locuieşte un spirit mic, la fel cum şi în el însuşi locuieşte un spirit mic. Această fiinţă, planta, începe să aibă un sens pentru copil de-abia când el se apropie de 10 ani. Noi nu trebuie decât să putem simţi cum simte copilul. De aceea nu avem voie să-i arătăm deosebirea înainte ca el să fi împlinit această vârstă; numai atunci îi putem vorbi despre lumea înconjurătoare ca despre o lume exterioară.

Atunci putem începe cu ceea ce numim de obicei materii şcolare, de exemplu, cu botanica. Dar tocmai legat de această materie vă pot arăta cum trebuie să procedăm în mod realist în cel mai bun sens al cuvântului, în cadrul unei munci educative plăsmuite artistic. Dacă-i arătăm copilului la început o plantă izolată, facem un lucru cu totul nenatural, fiindcă ea nu constituie un întreg. O plantă, mai ales dacă a fost smulsă din sol, nu e întreagă. În epoca realismului, a materialismului, oamenii au prea puţin simţ pentru realităţile materiale şi naturale, altfel ar simţi ceea ce am spus eu acum. Oare o plantă este ceva întreg? Nu, după ce am smuls-o din sol şi o punem pe masă, foarte curând ea moare. Nu este în natura ei să fie smulsă din sol. Ea este ceva numai în solul pământesc, împreună cu solul pământesc. O piatră este, în sine, un întreg. Piatra pot s-o pun oriunde, ea rămâne aceeaşi. O plantă nu poate fi dusă oriunde; ea nu mai rămâne aceeaşi. Ea este ceea ce este numai în mod nemijlocit, împreună cu solul pe care a crescut, cu forţele solare care cad tocmai pe această parte a Pământului, aici planta este un întreg. A studia o plantă în mod izolat este la fel de absurd ca şi a smulge un fir de păr şi a privi firul de păr ca şi cum el ar fi o realitate în sine. Firul de păr nu creşte nicăieri altundeva decât pe un organism şi poate fi înţeles numai în legătură cu un organism. Cu alte cuvinte, în predarea botanicii nu putem porni de la studierea unei plante izolate, sau de la realitatea plantei ca atare, ci de la peisaj, de la aspectul geografic, de la ceea ce este Pământul într-un anumit loc. Plantele trebuie discutate în legătură cu Pământul întreg.

Când vorbim despre Pământ, noi vorbim ca fizicieni, cel mult ca geologi. Ne reprezentăm: pământul este o totalitate încheiată de forţe fizice, minerale şi el ar putea exista chiar dacă pe el n-ar fi plante, animale şi oameni. Dar aceasta este o abstracţiune. Pământul pe care-l are în vedere fizicianul, geologul, este o abstracţiune. Aşa ceva nu există deloc în realitate. În realitate există numai acel Pământ care este acoperit peste tot de plante. Trebuie să fim conştienţi de faptul că dacă descriem aspectele geologice, noi descriem doar o abstracţiune lipsită de realitate, bună pentru comoditatea inteligenţei noastre. Dar copilului n-ar trebui să-i prezentăm de la bun început această abstracţiune lipsită de realitate, căci copiii au nevoie să le arătăm Pământul ca organism viu. Mai întâi, bineînţeles, peisajul pe care copilul îl cunoaşte; şi pe urmă, la fel cum îi arătăm un animal acoperit de păr şi nu încercăm să-l facem să înţeleagă un fir de păr, când el, de fapt, nu ştie nimic despre acel animal, şi Pământul trebuie să devină pentru el, prin felul cum i-l descriem, un organism viu, iar apoi trebuie să-i arătăm cum trăieşte şi urzeşte planta pe Pământ. Aşadar, vom preda botanica prezentându-i Pământul ca organism viu, la început acea bucată de peisaj pe care o cunoaşte. Avem astfel, fireşte, tot numai o abstracţiune, fiindcă un peisaj nu poate să existe pe Pământ fără un alt peisaj; dar trebuie să fim conştienţi de faptul că suntem nevoiţi să pornim şi noi de la ceva incomplet. Totuşi, este posibil să trezim în copil, treptat, cu ajutorul descrierii imaginative şi a tot ceea ce mai ţine de imagine, cele necesare pentru a-l face să înţeleagă planta.

Îl conducem astfel pe copil pas cu pas spre lumea exterioară. Copilul începe să aibă un sentiment pentru noţiunea de lume “obiectivă”. El se adaptează treptat lumii pământeşti. Şi aici îl ajutăm cel mai bine dacă-i aducem aproape lumea vegetală în acest mod firesc.

Într-un cu totul alt mod trebuie să-l conducem, puţin mai târziu, spre lumea animală. Şi aici, a descrie animalele izolate înseamnă a face un lucru cu totul neorganic. Fiindcă, la urma urmelor, aproape că s-ar putea spune: ste o simplă întâmplare că un leu este un leu, că o cămilă este o cămilă. Da, dacă observăm un leu, oricât de bine i l-am desena sau chiar dacă i l-am arăta la menajerie, copilul are parte doar de o observaţie întâmplătoare; tot aşa şi în cazul cămilei. Dacă vrem să cuprindem esenţa lumii vii, o asemenea observaţie, în primă instanţă, nu are nici un sens. Cum stau lucrurile cu animalul? Ei bine, cine nu se apropie de animal cu un intelectualism abstract, ci cu o facultate de a percepe în imagini, găseşte în fiecare animal o parte din om. Unul are dezvoltate în mod deosebit picioarele, care la om slujesc întregii fiinţe. Alt animal are dezvoltate la extrem organele de simţ, un anumit organ de simţ. Un alt animal adulmecă în mod deosebit, şi iarăşi un altul, dacă e o fiinţă zburătoare, este deosebit de dotat în ceea ce priveşte ochii. Iar dacă luăm împreună întreaga lume animală, găsim repartizat afară în lume, sub formă de abstracţiuni, ca lume animală, ceea ce, sintetizat, dă fiinţa umană. Dacă iau împreună toate animalele şi fac o sinteză a lor, rezultă omul. O însuşire oarecare, o grupă de facultăţi umane, este dezvoltată în mod unilateral, sub o formă exterioară, la o anumită specie animală. Dacă studiem leul ‒ nu este necesar să i-l prezentăm aşa, i-l putem arăta cu ajutorul unor imagini simple ‒, vom constata că în leu este dezvoltat în mod deosebit mai ales ceea ce la om sunt organele cutiei toracice, organele cardiace. În vacă este dezvoltat în mod unilateral ceea ce la om sunt organele digestive, iar dacă studiez, de exemplu, ceea ce înoată prin sângele nostru drept globule albe, sunt trimis la animalele cele mai simple, mai primitive. Întregul regn animal luat împreună constituie omul, prin sinteză, nu prin însumare, ci printr-o întreţesere sintetizatoare.

Sunt lucruri pe care pot să le dezvolt în faţa copilului foarte bine într-un mod simplu, elementar. Pot chiar să-i prezint copilului aşa ceva într-un mod viu dacă-i atrag atenţia asupra însuşirilor pe care le are leul, asupra faptului că ele trebuie să fie calmate, trebuie să se scufunde în ceea ce la om este o individualitate. Ba putem chiar prezenta ceea ce există ca viaţă morală şi sufletească la cămilă, arătând că ceea ce trăieşte în cămilă se integrează într-un mod subordonat naturii umane. Aşa că omul este o sinteză între leu, vultur, maimuţă, cămilă, vacă şi toate celelalte. Privim întreaga lume animală drept natură umană desfăcută în părţile ei.

Aceasta este cealaltă latură pe care copilul şi-o însuşeşte pe la 11-12 ani. După ce a despărţit de el lumea plantelor, după ce a lăsat să acţioneze în sufletul lui sentimentul că lumea plantelor are o realitate obiectivă, că lumea plantelor şi Pământul obiectiv sunt una, copilul face cunoştinţă cu legătura strânsă dintre lumea animalelor şi om, adică latura subiectivă. În acest fel, universul este pus iarăşi în legătură cu omul, pe calea sentimentului. Tocmai în acest fel se pun în mod just bazele discernământului. Aceasta înseamnă a-l educa pe copil pornind de la ceea ce este viu în lume.

Vom vedea apoi că cerinţele pe care le ridicăm noi aici rezultă de la sine. Pedagogia abstractă poate să ceară mult şi bine: nu ai voie să supraîncarci memoria copilului. Oricine poate să înţeleagă, prin gândire abstractă, acest principiu. Dar mai puţin clar vede oricine ce înseamnă pentru viaţa omului supraîncărcarea memoriei: mai târziu putem vedea că el are reumatism, artroză. Din păcate, observaţia medicului nu se extinde asupra vieţii întregi a pacientului. Putem observa unii oameni bolnavi de reumatism, de artroză, la care nu fuseseră predispuşi deloc; a existat o predispoziţie foarte slabă, care poate a fost stimulată numai din cauză că memoria a fost prea mult încărcată şi copilul a trebuit să-şi aducă aminte prea multe lucruri învăţate. Dar nu e voie să încărcăm nici prea puţin memoria. Căci dacă o încărcăm prea puţin, vor apărea foarte uşor, între 16 şi 24 de ani, nişte stări sensibile în organismul fizic.

Atunci cum putem menţine echilibrul între prea mult şi prea puţin, în ceea ce priveşte încărcarea memoriei? Dacă predăm în felul descris, dacă predarea se face prin imagini concrete, copilul îşi va lua din cele predate atâta cât suportă. Apare un raport ca între a mânca şi a te sătura. În orice caz, astfel vom avea copii pe trepte diferite ale progresului şcolar, şi iar trebuie s-o scoatem la capăt cu ei fără a-i lăsa mereu să repete o clasă. Dar putem avea în faţa noastră o clasă relativ numeroasă, iar copilul nu-şi asimilează mai multă hrană spirituală decât îi este necesar, dacă pot spune astfel, fiindcă organismul respinge de la sine ceea ce nu poate suporta. Lăsăm deci această problemă în seama vieţii, după cum tot din viaţa însăşi ne desfăşurăm munca instructiv-educativă.

Foarte devreme, copilul este deja apt să primească primele elemente ale artei socotitului. Dar tocmai în cazul aritmeticii putem observa că în copil uşor pătrunde prea devreme un element intelectualist. Socotitul ca atare nu-i este străin nici unui om, la nici o vârstă. El se dezvoltă din natura umană şi nu poate să apară o discrepanţă atât de pronunţată între facultăţile omului şi operaţiunile aritmetice, cum e cazul între aceste facultăţi şi literele unei civilizaţii ulterioare. Totuşi, nespus de mult depinde de faptul că arta socotitului îi este transmisă copilului în mod just sau nejust. De fapt, o poate aprecia numai acela care, având o anumită bază spirituală, poate observa viaţa omului în totalitatea ei.

În aparenţă, două lucruri sunt foarte departe unul de celălalt: predarea aritmeticii şi principiile morale. De obicei nu se face nici o apropiere între modul de a preda aritmetica şi principiile morale, fiindcă, în primă instanţă, nu se găseşte o legătură logică între una şi alta. Dar celui care nu priveşte lucrurile doar în mod logic, ci într-un mod plin de viaţă, situaţia i se prezintă altfel: copilul care a fost condus în mod just spre operaţiunile aritmetice va avea mai târziu în viaţă un cu totul alt sentiment al responsabilităţii morale decât un copil căruia aceste operaţiuni nu i-au fost transmise în mod just. Poate că o să vă pară extraordinar de paradoxal, dar pentru că eu vorbesc despre nişte lucruri reale, nu despre ceea ce îşi închipuie epoca noastră, şi pentru că epocii noastre adevărul îi pare adeseori paradoxal, aş vrea să nu mă sperii nici eu de asemenea paradoxuri. Dacă noi, ca oameni, ne-am fi priceput, în deceniile trecute, să cufundăm sufletul uman în mod just în arta socotitului, astăzi n-am avea bolşevismul în estul Europei. Acesta este rezultatul la care ajungem, dacă privim în mod lăuntric forţele prin care se uneşte acea facultate care trăieşte în socotit, cu ceea ce, ca viaţă morală, îl ia în stăpânire pe om.

Mă veţi înţelege poate şi mai bine după ce am să vă explic puţin principiul de predare a aritmeticii. De cele mai multe ori, în epoca noastră, socotitul începe prin faptul că adăugăm o unitate la alta. Dar gândiţi-vă ce activitate străină de sufletul uman este aceea de a mai adăuga un bob de mazăre la celelalte şi, după ce am mai adăugat ceva, să dăm mereu un nume nou. Trecerea de la unu la doi, apoi la trei, acest numărat este o activitate care se desfăşoară în mod arbitrar în om. Există însă o altă posibilitate de a număra. Găsim această posibilitate dacă ne întoarcem puţin în istoria culturii şi civilizaţiei umane. Fiindcă iniţial nu se număra aşezându-se un bob de mazăre lângă altul, o unitate lângă altă unitate ‒ astfel luând naştere ceva nou ‒, lucru care, cel puţin în primă instanţă, avea pentru viaţa sufletească foarte puţin de-a face cu ceea ce fusese înainte. Se număra cam în felul următor. Omul îşi spunea: în viaţă avem întotdeauna un întreg, pe care trebuie să-l luăm ca întreg şi lucrurile cele mai diferite pot constitui o unitate. Dacă am în faţa mea un grup de oameni, în primă instanţă el este o unitate. Dacă am în faţa mea un singur om, este şi el o unitate. De fapt, unitatea este ceva cu totul relativ. De acest lucru ţin seama dacă nu număr 1, 2, 3 ş.a.m.d, ci dacă număr aşa:

desen

etc., dacă împart întregul, fiindcă în acest fel pornesc de la unitate şi în unitate caut, drept diversitate, părţile. Aceasta este concepţia iniţială despre numărat. Unitatea a fost întotdeauna întregul, şi de-abia în unitate se căutau numerele. Nimeni nu-şi imagina că numerele iau naştere adăugând 1 la 1, ci se considera că toate numerele există în cadrul unei unităţi, că ele izvorăsc în mod organic din unitate.

Acest lucru, aplicat la întreaga predare a aritmeticii, ne duce la următoarele: în loc să aşezaţi în faţa copilului un bob de mazăre lângă altul, aruncaţi în faţa lui un pumn de boabe (sau desenaţi). Grămada de mazăre este întregul. De la acesta pornim. Şi acuma îl învăţăm pe copil ceva: am aici grămada de boabe de mazăre, sau, hai să zicem, pentru ca totul să poată fi simţit de copil într-un mod viu, concret, o grămadă de mere şi trei copii, poate trei copii de vârste diferite, care mănâncă în mod diferit şi ne propunem să facem ceva care are legătură cu viaţa. Ce putem face aici? Ei bine, putem să împărţim grămada de mere într-un anumit fel şi să considerăm că grămada întreagă este suma egală cu părţile în care am împărţit-o. Avem acolo grămada de mere şi spunem: avem trei părţi, şi îl învăţăm astfel pe copil că suma este egală cu cele trei părţi.

desen

Suma = 3 părţi. Adică: în cazul adunării, nu pornim de la diferitele părţi şi ajungem la sumă, ci luăm întâi suma şi ajungem la părţi. Pornim astfel de la întreg şi trecem la termenii de adunat, la părţi, pentru a avea în acest fel o înţelegere vie a ceea ce este adunarea. Fiindcă esenţialul la adunare este întotdeauna suma, iar părţile, termenii, sunt ceea ce trebuie să existe, într-un anumit fel, în cadrul sumei.

Avem deci posibilitatea de a-l apropia pe copil de viaţă, în aşa fel încât el învaţă să perceapă totalităţile, nu să treacă mereu de la puţin la mai mult. Aşa ceva exercită o influenţă extraordinar de mare asupra întregii vieţi sufleteşti a copilului. Dacă-l obişnuim pe copil să adauge, se creează acea predispoziţie morală care constă în principal în tendinţa de a ne îndrepta spre obiectul dorinţei noastre. Dacă se trece de la întreg la părţi, şi dacă e predată în mod corespunzător şi înmulţirea, în copil se naşte tendinţa de a nu dezvolta atât de puternic dorinţe proprii, ci ceea ce, în sensul concepţiei platoniciene despre lume, poate fi numit cumpătare, în cel mai nobil sens al cuvântului. Ceea ce unui om îi place sau îi displace în domeniul moral are cea mai strânsă legătură cu modul în care a fost învăţat să se comporte cu numerele. Se pare că între modul de a ne comporta cu numerele şi ideile morale, impulsurile morale, în primă instanţă nu există nici o legătură logică, astfel încât cel ce nu vrea să gândească decât în mod intelectualist, poate să-şi bată joc de cei ce spun aşa ceva. Poate să considere că e caraghios. Şi noi putem înţelege foarte bine că cineva poate să râdă auzind că în cazul adunării ar trebui să se pornească de la sumă, nu de la termeni. Dar dacă sesizăm legăturile reale care există în viaţă, atunci ştim că în existenţa reală lucrurile cele mai îndepărtate din punct de vedere logic sunt, adeseori, nespus de aproape unul de altul.

Aşa că ceea ce-şi croieşte drum în sufletul copilului sub influenţa modului de a trata numerele are o importanţă enormă pentru atitudinea pe care copilul o va lua când vom vrea să-i prezentăm exemple morale, faţă de care să manifeste plăcere sau neplăcere, antipatie sau simpatie în raport cu binele şi cu răul. Dacă l-am îndrumat pe copil să trateze numerele aşa cum trebuie, vom avea mai târziu un copil receptiv la bine.