Biblioteca antroposofică


Rudolf Steiner

FORŢELE SPIRITUAL-SUFLETEŞTI FUNDAMENTALE
ALE ARTEI EDUCATIVE

GA 305


CONFERINŢA A VI-A

Oxford, 22 august 1922

Cât este de necesar pentru educaţie şi pentru predarea făcută cu scop educativ să cunoaştem omul întreg, se vede mai ales dacă observăm prin ce dezvoltare trec băiatul şi fata între 11-12 ani. De obicei este observată, aş spune, numai transformarea mai grosolană, metamorfozarea mai grosolană a naturii umane şi nu sunt sesizate transformările mai subtile. Se crede, din acest motiv, că i se face copilului un bine dacă se născocesc tot felul de mişcări corporale prin care copilul să-şi fortifice trupul. Tocmai pentru a-l fortifica pe copil din punct de vedere trupesc, pentru a-l face să aibă un trup puternic şi care să nu-i pună obstacole, la vârsta copilăriei trebuie să privim trupul prin mijlocirea sufletului şi a spiritului.

Între 11 şi 12 ani, în interiorul omului are loc o transformare de mari proporţii. Între perioada schimbării dinţilor şi pubertate predomină sistemul ritmic, sistemul respirator, sistemul circulaţiei sanguine. Când copilul se apropie de 10 ani, ceea ce lucrează în sistemul respirator şi în sistemul circulaţiei sanguine, tactul, ritmul care există în ele, se dezvoltă pătrunzând în sistemul muscular. Muşchii sunt irigaţi de sânge, iar sângele vibrează în muşchi după cum e constituit omul ca fiinţă interioară. Aşa că omul aflat între 9 şi 11 ani îşi dezvoltă sistemul muscular conform cu predispoziţiile sale ritmice interioare. Când se apropie vârsta de 11-12 ani, ceea ce există în sistemul ritmic şi în sistemul muscular radiază în sistemul osos, în întregul schelet. Până la împlinirea vârstei de 11 ani, scheletul este complet încadrat în sistemul muscular. Între 11-12 ani, scheletul începe să se adapteze lumii exterioare, procesele mecanice, dinamice, care sunt dependente de om, pătrund în schelet. Noi trebuie să facem efortul de a trata scheletul ca şi cum ar fi obiectiv, ca şi cum nici n-ar fi în om.

Dacă observaţi nişte copii care încă n-au împlinit 11 ani, veţi vedea că toate mişcările vin încă din interior. Dacă observaţi nişte copii care au trecut de 12 ani, veţi observa că ei păşesc pe picioarele lor în aşa fel încât caută mereu să-şi găsească echilibrul, încât simt lăuntric echilibrul sistemului de pârghii al scheletului, caracterul maşinal al scheletului. Aceasta înseamnă că între 11-12 ani entitatea spiritual-sufletească se extinde până în sistemul osos. Înainte, entitatea spiritual-sufletească este mult mai lăuntrică. De-abia pe urmă omul se adaptează complet la lumea exterioară, prin faptul că ia în stăpânire ceea ce el vieţuieşte în modul cel mai puţin uman, sistemul osos.

De-abia acum omul devine un adevărat copil al lumii. Acum el trebuie să ţină seama de mecanica, de dinamica lumii. De-abia acum începe să vieţuiască în interiorul lui ceea ce numim, în viaţă, cauzalitate. Înainte de a împlini 11 ani, omul nu are nici o posibilitate de a înţelege cauza şi efectul. El aude cuvintele respective. Şi noi credem că le înţelege. Dar el nu posedă această înţelegere, din cauză că el îşi stăpâneşte sistemul osos din direcţia sistemului muscular. Mai târziu, după 12 ani, sistemul osos, care se transpune în lumea exterioară, stăpâneşte sistemul muscular şi, de aici, spiritul şi sufletul. Iar consecinţa acestui fapt este că acum omul începe să aibă o înţelegere lăuntrică, trăită, pentru ceea ce sunt cauza şi efectul, pentru ceea ce este forţa sau pentru ceea ce simţim drept verticalitate, drept orizontalitate ş.a.m.d.

Iată de ce, dacă-i predăm copilului sub 11 ani mineralogie, chimie, fizică, mecanică, sub o formă prea intelectuală, dăunăm întregii sale dezvoltări, fiindcă el încă nu poate vieţui cu întreaga sa fiinţă umană raporturile mecanice sau dinamice. Şi la fel  de puţin poate vieţui, înainte să împlinească 11 ani, legăturile cauzale existente în istorie.

De aici ne vine o lumină în privinţa felului cum trebuie să lucrăm cu copiii înainte ca sistemul osos să se fi trezit din punct de vedere sufletesc. Cât timp copilul mai trăieşte, din direcţia sistemului său sanguin, în sistemul muscular, el poate vieţui lăuntric biografia, poate vieţui în interiorul lui o imagine istorică rotunjită, închegată, care-i trezeşte plăcere sau neplăcere, faţă de care poate nutri simpatie sau antipatie, sau dacă-i prezentăm o imagine a Pământului, aşa cum am arătat ieri. El poate să perceapă sub formă de imagine tot ceea ce este lume vegetală, datorită faptului că sistemul muscular este maleabil, mobil în interiorul lui; dacă-i prezentăm ceea ce am spus în legătură cu lumea animală, cu felul în care trăieşte în om, copilul simte toate acestea în el însuşi, pentru că sistemul muscular este moale. Dacă-i prezentăm copilului sub 11 ani principiul pârghiei, principiul maşinii cu aburi, el nu poate să trăiască în interiorul lui nimic din toate acestea, pentru că dinamica, mecanica nu există încă în trupul lui. Dacă începem la momentul potrivit, pe la 11-12 ani, cu predarea fizicii, a mecanicii, a dinamicii, atunci aşezăm în faţa copilului sub formă de gânduri ceva care intră în capul lui, iar din interiorul omului vine în întâmpinare ceea ce copilul vieţuieşte din direcţia sistemului osos. Şi aşa se uneşte ceea ce-i spunem noi copilului cu ceea ce vrea să iasă afară din trup. Nu ia naştere astfel o înţelegere abstractă, intelectualistă, ci o înţelegere sufletească vie. Spre aceasta trebuie să ne îndreptăm eforturile.

Dar cum trebuie să fie dascălul care tinde spre aşa ceva? Gândiţi-vă, dacă dascălul ştie din anatomie şi fiziologie: în acel loc se află muşchiul, dincolo osul; celulele nervoase arată aşa şi aşa ‒ toate acestea sunt frumoase, dar sunt ceva intelectualist; toate acestea copilul le aşează alături de noi, astfel încât devine parcă opac. Copilul este ca şi un cărbune negru, este netransparent. Noi ştim ce fel de muşchi, ce fel de nervi sunt în interiorul lui; ştim toate acestea. Dar nu ştim cum influenţează sistemul circulator, sistemul muscular, sistemul osos. Pentru a înţelege aceste lucruri, modul nostru lăuntric de a concepe alcătuirea fiinţei umane, constituţia omului, trebuie să fie artistic. Şi dascălul trebuie să fie în stare să-l trăiască pe copil într-un mod artistic, ca artist. Pentru el, tot ceea ce există în copil trebuie să devină mobil lăuntric.

Aici filosofia va veni şi va spune: da, dar dacă vrem să cunoaştem ceva, lucrul trebuie să fie logic. Foarte adevărat, dar tot aşa cum trebuie să fie logică opera de artă dacă avem lumea în faţa noastră şi dacă lumea poate fi reprezentată interior pe baza unei înţelegeri artistice. Aşa că trebuie să muncim pentru a ajunge la o asemenea înţelegere artistică, nu trebuie să dictăm în mod dogmatic: lumea trebuie înţeleasă doar sub formă logică. Numai în cazul în care dascălul îşi face sentimentele şi reprezentările atât de mobile în interiorul lui încât să vadă: dacă-i transmit copilului înainte de 11 ani nişte reprezentări din dinamică, din mecanică, aceste reprezentări se blochează în creier, se aglomerează acolo, fac creierul dur, în aşa fel încât mai târziu, în anii tinereţii, aceasta duce la migrenă şi mai târziu se învârtoşează. Dacă-i transmit înainte de 11 ani imagini istorice rotunjite, închegate, dacă-i transmit imagini din lumea peisajului vegetal, reprezentările intră în creier, dar, prin intermediul celeilalte părţi a sistemul nervos, ele pătrund în întreg trupul. Ele se unesc cu trupul întreg, cu sistemul muscular moale. Eu îmi construiesc într-un mod plin de iubire ceea ce se petrece în interiorul copilului. Cărbunele care este de obicei pentru noi copilul, dacă nu cunoaştem decât anatomia moartă şi fiziologia moartă, devine astfel transparent. Dascălul vede peste tot ce stă în faţa lui în bănci, ce are loc în fiecare copil. El nu are nevoie să reflecteze pe marginea unor principii didactice, căci copilul însuşi îi spune ce trebuie să se întâmple cu el; când copilul se lasă pe spate în banca lui, din cauză că noi facem ceva care nu i se potriveşte, el nu mai este atent. Când facem ceva care i se potriveşte, copilul se însufleţeşte.

În orice caz, uneori ne costă destul de mult efort pentru a stăpâni vioiciunea copiilor. Dar o stăpânim dacă avem o calitate prea puţin preţuită în epoca noastră: umorul. Dascălul trebuie să aducă umorul cu el, când intră în clasă. Copiii pot fi uneori foarte nedisciplinaţi. Unul dintre dascălii noştri de la Şcoala Waldorf a simţit la o clasă mai mărişoară, având copii trecuţi de 12 ani, că aceştia începuseră dintr-o dată să nu se mai intereseze de oră şi îşi scriau bileţele pe sub bănci. Ei bine, un dascăl lipsit de umor se va înfuria. El va face o scenă teribilă. Dar ce a făcut dascălul nostru de la Şcoala Waldorf? El s-a dus la copii, în clasă şi le-a explicat ‒ apariţia şi esenţa traficului poştal. Iar copiii au văzut că el îi înţelege. Dascălul intrase în jocul lor de-a scrisorile. Copiii s-au simţit uşor ruşinaţi şi totul a reintrat pe făgaşul normal.

Esenţialul este aici că arta, şi în special arta relaţiilor cu oamenii, nu poate fi stăpânită dacă nu avem umor. Cu alte cuvinte, arta pedagogiei constă şi în a alunga din sufletul cadrelor didactice atitudinea acră, mânioasă şi de a dezvolta o dispoziţie prietenoasă, umoristică, o iubire plină de umor faţă de copii, în aşa fel încât copiii să nu vadă în dascăl imaginea a ceea ce el le interzice, de fapt. În orice caz, nu e voie să se întâmple în clasă ca, dacă un copil este cuprins de mânie şi îşi exprimă mânia, dascălul să vină şi să spună: am să scot eu mânia din tine! Asta e ceva groaznic! Şi să ia călimara, s-o arunce pe duşumea şi s-o spargă. În acest fel nu scoatem mânia din copil; ci numai dacă suntem în măsură să-i arătăm că mânia lui este un obiect, că pentru noi ea nici nu există; numai dacă luăm lucrurile cu umor, atunci educăm aşa cum trebuie.

Am arătat pentru început în ce fel trebuie înţeles umorul în general de către cel ce conduce procesul instructiv-educativ. Dar omul nu este aşa, o entitate în general. Şi chiar dacă ne putem cufunda foarte exact în fiinţa umană, care înainte de 11 ani devine pentru noi transparentă până la nivelul activităţii musculare, iar după 12 ani tot mai rămâne ceva, care, pentru o educaţie şi predare concepute ca artă, este extraordinar de necesar: individualitatea omului. Fiecare copil este o altă fiinţă, şi procedând aşa cum am descris până acum, am făcut doar un prim pas în ceea ce priveşte înţelegerea bazată pe o cunoaştere artistică a copilului.

Trebuie să ne putem adânci tot mai mult şi mai mult în ceea ce este omul ca personalitate, ca individualitate. Aici ni se oferă nişte repere prin faptul că, după temperamente, copiii încredinţaţi nouă spre educare şi instruire sunt diferiţi. A pătrunde temperamentul într-un mod cu adevărat lăuntric este un lucru care a dobândit cea mai mare importanţă chiar de la început în cadrul artei educative despre care vorbesc eu aici şi care este practicată în Şcoala Waldorf. Avem, mai întâi, copilul melancolic; un tip uman deosebit. În ce fel ne iese el în întâmpinare? În primă instanţă, el ne iese în întâmpinare, din punct de vedere exterior, drept un copil tăcut, liniştit, închis în sine. Dar cu această caracterizare exterioară n-am făcut mare lucru. Ne apropiem de copilul cu predispoziţii melancolice de-abia când vedem că tocmai la copilul melancolic corporalitatea pur fizică exercită influenţa cea mai mare, că în organism au loc nişte procese intense de depunere a sărurilor, astfel încât copilul cu predispoziţii melancolice se simte greoi în întregul său organism fizic. La copilul melancolic este cu totul altceva decât la ceilalţi copii când se pune doar problema să-şi ridice un picior sau o mână. La el există obstacole, piedici, care se pun în calea intenţiei de a ridica piciorul sau mâna. În calea intenţiei sufleteşti se pune o senzaţie de greutate. Aceasta îl face cu timpul pe copilul cu predispoziţii melancolice să-şi îndrepte privirile spre interior şi să nu privească deloc prietenos spre exterior, din cauză că trupul lui se face observat într-o măsură atât de mare, din cauză că el are atâta de lucru cu corpul său. De-abia când ştim că sufletul care vrea să se înalţe, că spiritul, sunt îngreunate la copilul melancolic de sedimentele din trup, care, fiind secretate în permanenţă de glande, îngreunând trupul, pătrund în celelalte ţesuturi, de-abia când înţelegem în mod just această îngreunare şi, implicit, această încarcerare a atenţiei din partea trupului, numai atunci ştim ce avem de făcut cu copilul melancolic.

Se spune în mod frecvent: ei da, copilul melancolic cloceşte în interiorul lui, e liniştit, se mişcă puţin. Şi ne apucăm să-i transmitem nişte reprezentări foarte vioaie. Vrem să-l vindecăm oferindu-i contrariul. Vrem să o scoatem la capăt cu copilul melancolic înviorându-l prin tot soiul de lucruri vesele pe care i le oferim. Dar aceasta este metoda absolut greşită. Aşa nu vom face nimic pentru copilul melancolic.

Trebuie să găsim posibilitatea de a apărea în faţa copilului, pe bază de compasiune şi empatie, cu greutatea sa corporală, în felul care-i este propriu lui însuşi. Trebuie să încercăm cu tot dinadinsul să nu-i oferim copilului melancolic reprezentări comice, vesele, ci reprezentări serioase, aceleaşi pe care le scoate din el însuşi. Trebuie să-i oferim multe lucruri de felul celor care amintesc de propriul lui organism greoi.

Va trebuie să avem multă răbdare cu o asemenea muncă educativă; ea nu acţionează de azi pe mâine, ci de-a lungul multor ani. Ea acţionează în aşa fel încât copilul, dacă i se aduce din exterior ceea ce el are în interior, va primi în sine forţe vindecătoare, care vor acţiona în sens contrar. Dacă-i aducem din exterior ceva străin, dacă-i oferim copilului serios nişte reprezentări vesele, el va rămâne indiferent la ceea ce e vesel. Dar dacă-i aducem în întâmpinare propria sa melancolie, tristeţe, îngrijorare, el va percepe din exterior ceea ce are el însuşi în interiorul lui. Şi atunci în interior va fi provocată reacţia, ceva diametral opus, şi noi vindecăm de-a dreptul pe cale pedagogică dacă dăm curs într-o formă modernă unei vechi reguli de aur: nu numai că cele similare sunt cunoscute de cele similare cu ele, ci cele similare sunt şi tratate în mod just, sunt vindecate, de cele similare cu ele. (Similia similibus curantur- n. trad.)

Iar dacă un copil este mai mult flegmatic, trebuie să ne fie clar un lucru: acest copil, care are un temperament predominant flegmatic, trăieşte mai puţin în corpul său fizic şi mai mult în ceea ce eu am numit în cursul acestor zile corp eteric, corpul care este mai volatil. Copilul trăieşte în eteric. Pare ciudat să auzi spunându-se că un copil flegmatic trăieşte în eteric, dar aşa este. Etericul nu lasă să ajungă în cap ceea ce are loc în funcţiunile organice umane, procesele digestiei, ale creşterii. Copilul flegmatic nu poate, în primă instanţă, să-şi facă reprezentări despre ceea ce are loc în organismul său. Capul devine inactiv. Trupul devine din ce în ce mai activ, prin elementul volatil care ar vrea să răspândească în toată lumea funcţiile sale. Copilul flegmatic este cu totul dăruit lumii. El se confundă cu lumea. Trăieşte foarte puţin în sine însuşi. De aceea aduce o anumită indiferenţă în întâmpinarea a ceea ce vrem să facem cu el. Nu putem ajunge până la copil, din cauză că, în ultimă instanţă, trebuie să o facem prin simţuri. Simţurile principale îşi au sediul în cap. Copilul flegmatic nu prea îşi poate folosi capul. Restul organismului este menţinut în funcţiune de către restul lumii. Reuşim să facem ceva pentru copilul flegmatic numai dacă, la fel ca şi în cazul copilului melancolic, devenim noi înşine, în preajma lui, un fel de flegmatic, dacă ştim să ne transpunem în mod artistic în dispoziţia lui flegmatică. Şi atunci copilul are alături ceea ce este el însuşi şi, până la urmă, ceea ce există alături de el începe să-i pară prea plicticos. Până şi copilului flegmatic începe să i se pară prea plicticos să aibă lângă el un dascăl flegmatic! Şi iarăşi, dacă avem răbdare, vom observa că aici se aprinde ceva, dacă-i mai şi prezentăm copilului flegmatic reprezentări sau procese îmbibate de flegmatism.

Deosebit de greu este cu copilul sanguinic. La copilul sanguinic este angajat într-o activitate predominantă organismul ritmic. Organismul ritmic, care în perioada dintre schimbarea dinţilor şi pubertate este predominant în om, ajunge la o anumită dominaţie exagerat de mare în copilul sanguinic. De aceea copilul sanguinic vrea să alerge de la o impresie la alta. Circulaţia sa sanguină se blochează dacă impresiile nu se schimbă cu rapiditate. El se simte strâmtorat în interiorul lui, dacă impresiile nu trec repede şi nu sunt înlocuite cu altele. Aşa că se poate spune: copilul sanguinic simte o apăsare interioară dacă trebuie să-şi fixeze atenţia mai mult timp asupra unui lucru; el simte că nu poate să se oprească la aceasta, îi întoarce spatele, îi vin alte gânduri. Cu greu poate fi captivat de ceva.

Trebuie să spun ceva asemănător şi în ceea ce priveşte modul de a-l trata pe copilul sanguinic: nu încercaţi să vindecaţi copilul sanguinic obligându-l să zăbovească un timp foarte lung la o impresie, ci faceţi exact contrariul. Mergeţi în întâmpinarea sanguinismului său şi faceţi ca impresiile să se schimbe cu rapiditate, obligaţi-l de-a dreptul pe copil să primească în el impresii care se schimbă în mod foarte rapid. Iarăşi se va face simţită contra-reacţia. Şi atunci, datorită faptului că sistemul circulator este absolut predominant, el nu se va putea manifesta altfel decât cu antipatie faţă de impresiile accelerate pe care i le oferim. Iar consecinţa va fi că, până la urmă, copilul însuşi va ajunge să-şi încetinească ritmul.

Iarăşi, altfel trebuie tratat copilul coleric. Acesta are particularitatea că rămâne mereu cu ceva în urma dezvoltării umane normale. Pare ciudat; dar studiaţi imaginea următoare: un copil de 8-9 ani are, ca om normal, un anumit fel de a-şi mişca membrele, repede sau încet, după cum sunt impresiile exterioare. Comparaţi copilul de 8-9 ani cu unul de 3-4 ani. Cel de 3-4 ani încă mai umblă dansând prin viaţă, îşi stăpâneşte încă mult prea puţin mişcările. El mai are ceva din copilul foarte mic. Acesta nu-şi stăpâneşte deloc mişcările, dă dezordonat din mâini şi picioare, entitatea lui sufletească încă nu s-a dezvoltat. Dar dacă sugarii şi-ar dezvolta într-o măsură foarte mare entitatea sufletească, aţi găsi că toţi sugarii sunt colerici. Toţi sugarii, cu mişcările lor dezordonate ‒ tocmai când sunt sănătoşi ‒ dau foarte mult din mâini şi picioruşe.

Copilul coleric păstrează ceva din manifestările haotic-furioase ale copilului foarte mic. Prin aceasta, în copilul coleric, în băiatul sau fata de 8-9 ani, continuă să trăiască micul sugar. Şi de aceea copilul respectiv este coleric, şi trebuie să încercăm să tratăm acest copil coleric paralizându-l treptat pe “copilul mic” care mai există în el.

El trebuie tratat într-un mod cu totul deosebit, cu umor. Căci dacă avem în faţa noastră şi mai târziu, pe la 8-9-10 ani, un adevărat coleric, nu vom reuşi să facem nimic cu el dacă-l vom certa; dacă-l certăm, acest lucru nu-i face absolut nici o impresie. Dar dacă-l pun să-mi interpreteze o poveste pe care i-am spus-o mai întâi eu însumi, şi dacă el trebuie să-mi interpreteze într-un mod cu adevărat coleric acea povestire, dacă trebuie să mimeze, să se transpună în micul omuleţ care este el însuşi, atunci el va ajunge treptat să-l liniştească pe omuleţul din interiorul lui. Îl va adapta entităţii sufleteşti. Şi prin faptul că, din punct de vedere sufletesc, devin eu însumi coleric cu copilul coleric ‒ dar, bineînţeles, avându-mă mereu în mână ‒ într-un mod plin de umor, voi reuşi să-l fac să se mai liniştească pe copilul coleric de lângă mine. Dacă dascălul începe să danseze ‒ dar vă rog să nu o luaţi în sens rău ‒, atunci, încetul cu încetul, tendinţa copilului de lângă el de a ţipa şi a face scandal se va potoli. Trebuie însă să ne însuşim arta de a nu ne înroşi la faţă, de a nu ne lăsa cuprinşi de mânie când avem de-a face cu un copilul coleric, ci să ajungem la un fel de empatie artistică prin care percepem vuietul din interiorul copilului. Veţi vedea, copilul devine din ce în ce mai liniştit. O asemenea atitudine paralizează cu totul predispoziţia spre gălăgie şi scandal.      

Dar în atitudinea noastră nu trebuie să fie nimic artificial, contrafăcut, neartistic, tratamentul nu va avea succes. E necesar ca dascălul să aibă un adevărat sânge de artist, pentru a face să trăiască sub o formă credibilă ceea ce joacă el în faţa copilului; în caz contrar, totul este o minciună din partea dascălului, dar aşa ceva nu trebuie să se întâmple. Raportul dintre dascăl şi copil trebuie să fie sută la sută adevărat.

Prin faptul că ne ocupăm de temperamente, putem ţine clasa în ordine chiar când ea trebuie să fie destul de numeroasă. Dascălul unei clase Waldorf studiază temperamentele copiilor care-i sunt încredinţaţi. Acum el ştie: am în clasa mea melancolicii, flegmaticii, sanguinicii şi colericii. El îi va aşeza, cu totul neobservat, dacă e posibil, pe melancolici împreună. Şi ştie că aceştia stau într-o anumită parte a clasei. Îi aşează pe colerici împreună. Ştie că pe aceştia îi are într-o altă parte a clasei; şi la fel procedează cu sanguinicii şi cu flegmaticii. Prin acest tratament social, temperamentele se şlefuiesc reciproc, fiecare frecându-se de cel asemănător cu al lui. Melancolicul se va înviora, dacă-l aşezăm între melancolici. Iar colericii, ei bine, aceştia se vindecă zdravăn, fiindcă e cel mai bine dacă-i avem pe colericii scandalagii unul lângă altul şi dacă lăsăm ca fiecare să-şi manifeste temperamentul asupra celorlalţi. După ce fiecare s-a ales cu o grămadă de vânătăi, veţi vedea că acest lucru are un efect nespus de calmant. Aşa că tocmai influenţele misterioase, aş spune, care acţionează de la un om la altul, pot fi aduse pe făgaşul sănătos tocmai dacă li se aplică un tratament social.

Şi dacă mai avem chiar umorul de a trimite în curtea şcolii un băiat coleric care este deosebit de agitat, cerându-i să se caţere în toţi copacii, după care el, în sfârşit, se va simţi extraordinar de obosit când se întoarce în clasă ‒ ei bine, atunci el şi-a manifestat temperamentul asupra lui însuşi, şi l-a consumat dând curs propriei lui naturi. După un timp, când prin învingerea unor piedici şi-a consumat surplusul de energie, copilul se va întoarce calmat în clasă.

Vedeţi deci, se pune problema de a găsi tot mai mult şi mai mult calea de a ajunge, prin temperamente, la sâmburele individual al copilului, la personalitatea lui. Astăzi auzim spunându-se adeseori că trebuie să educăm copiii în mod individual. Da, numai că individul trebuie găsit mai întâi. Trebuie să-l cunoaştem mai întâi pe om, apoi pe melancolic. Melancolicul nu e niciodată un melancolic pur, întotdeauna temperamentele sunt amestecate. Un temperament este predominant. Dar noi găsim calea ce duce spre individualitate numai dacă avem cunoaşterea justă a fiecărui temperament.

Aici se vede cu adevărat că arta educaţiei este ceva care se cere învăţat într-un mod intim. Oamenii epocii actuale nu încep să critice un ceas ‒ încă n-am auzit niciodată aşa ceva ‒, nu încep să spună cum trebuie să fie constituit în interiorul lui un ceas, în ceea ce priveşte mecanismul lui. De ce? Pentru că nu ştiu cum funcţionează ceasul în interiorul lui. În discuţiile obişnuite auzim prea puţine critici referitoare la mersul ceasului. Dar critici referitoare la educaţie auzim în tot locul. Adeseori este însă ca şi cum oamenii ar vorbi despre mecanismul unui ceas, fără a avea habar de aşa ceva. Atâta doar: nimeni nu crede că educaţia trebuie învăţată şi ea în mod intim, şi că nu e suficient să spui în cuvinte abstracte: trebuie educată individualitatea. Trebuie mai întâi să putem găsi individualitatea, parcurgând calea intimă care trece prin cunoaşterea omului, prin cunoaşterea felului de a fi al fiecăruia şi a temperamentelor. Şi de-abia atunci ne apropiem treptat de ceea ce este absolut individual în om. Acesta trebuie să devină un principiu tocmai pentru dascălul şi educatorul care tind să fie nişte artişti în munca lor.

Esenţialul este ca relaţia dintre învăţător şi copil să fie scăldată cu totul într-un element artistic. Tocmai prin aceasta, în dascăl vor lua un caracter intuitiv, instinctiv, foarte multe dintre lucrurile pe care el trebuie să le facă la un moment dat cu individualitatea copilului. Ca să ne înţelegem, hai să luăm problema în modul cel mai concret. Să ne imaginăm că avem în clasă un copil care ne face multe greutăţi în educarea lui, din cauză că observăm: percepţiile concrete pe care i le punem sub ochi, sentimentele pe care vrem să le trezim în el, reprezentările pe care vrem să i le comunicăm, fac să apară în sistemul capului o circulaţie şi o excitaţie a nervilor atât de puternică, încât ceea ce eu îi ofer copilului nu poate să ajungă din cap până în restul organismului. S-ar putea spune că organizarea fizică a capului devine, într-un anumit sens, melancolică. Copilul are greutăţi când e vorba să trimită din cap în restul organizării sale ceea ce vede, ceea ce simte, ca şi ceea ce-i este transmis prin alte impulsuri. Cele învăţate se împotmolesc, aş spune, în cap. Nu pot să coboare în restul organismului. Dacă predăm cu simţ artistic, vom îndruma în mod absolut instinctiv în această direcţie tot ceea ce este artistic în munca noastră educativă şi instructivă. Dacă am în clasă un asemenea copil, îl voi învăţa să lucreze cu culorile, să picteze, într-un cu totul alt mod decât o fac cu un alt copil. Pictura este cultivată într-o măsură deosebit de largă la noi, în Şcoala Waldorf, tocmai datorită faptului că este atât de importantă. Am arătat deja că scrisul însuşi rezultă din pictură. Dar şi în cadrul activităţii picturale putem individualiza de la copil la copil. Fiindcă tocmai aici avem posibilitatea de a individualiza, deoarece copilul trebuie să facă el însuşi totul.

Deci să presupunem că am în faţa mea un asemenea copil, ca cel descris. Fac educaţie prin pictură. Dacă între dascăl şi elev există contactul artistic just, atunci pe foaia de hârtie pe care copilul lucrează cu culorile va lua naştere, sub îndrumarea mea, ceva absolut diferit de ceea ce va apărea pe foaia altui copil.

Vreau să vă desenez la tablă, într-un mod destul de schematic, ceea ce trebuie să ia naştere pe foaia de hârtie pe care pictează un asemenea copil, la care sentimentele, reprezentările, se blochează în cap. Trebuie să ia naştere ceva cam în felul următor: Vom avea o asemenea pată de culoare (galben), pe urmă, mergând mai departe, vom avea o asemenea pată de culoare (lila), fiindcă aici esenţialul este armonia culorilor. Vom avea apoi o trecere (portocaliu), trecerea va fi extinsă în continuare, şi poate că totul, ca să ajungem la o încheiere spre exterior, va lua cam această formă în partea exterioară (albastru). Aşa va arăta foaia de hârtie pictată de copilul la care reprezentările se blochează în cap.

desen

Să presupunem acuma că am un alt copil, la care observ că reprezentările nu se blochează deloc în cap, ci trec prin cap ca printr-un ciur şi totul ajunge în trup; copilul nu poate să reţină nimic, deoarece capul lui este un ciur. El are găuri, e permeabil. Totul picură în jos. Noi trebuie să simţim că la acest copil sistemul circulator, care ţine de restul organismului, vrea să absoarbă totul în el.

Şi ajungem atunci în mod instinctiv, intuitiv, să-i dăm copilului îndrumarea de a face cu totul altceva. La un asemenea copil veţi vedea pe foaia de hârtie cam aşa ceva (desenează): veţi vedea că aici culorile curg mai puţin unele într-altele, rotunjindu-se; culorile se alungesc, elementul culoare trece în elementul desen, apar curbe care indică prezenţa desenului. Veţi vedea şi că culorile nu sunt foarte mult diversificate; aici (primul desen), ele sunt puternic diversificate; aici, la al doilea desen, ele sunt mai puţin diversificate.

desen

Dacă facem apoi acest lucru folosind culori adevărate ‒ nu acest material scârbos care este creta, ea nu poate reda tot ceea ce vreau să vă arăt ‒, vom putea acţiona într-un mod binefăcător, vindecător, asupra acelor însuşiri ale copilului despre care v-am vorbit, tocmai prin această vieţuire a elementului pur coloristic, pe de-o parte, şi a culorii care prinde formă, pe de altă parte.

Tot aşa, dacă aveţi în clasa dvs., să zicem, un băiat sau o fată la care reprezentările se blochează în cap, astfel încât ele nu pot să coboare, veţi putea merge cu băiatul sau fata în sala de sport, având alte intenţii decât cele pe care le aveţi mergând acolo cu un copil al cărui cap este un ciur, în cazul căruia totul coboară în restul trupului şi în circulaţia sanguină legată de acesta. Mergeţi cu amândouă grupele de copii în sala de sport. Pe copiii la care totul coboară ca printr-un ciur, îi puneţi să facă mişcări de gimnastică şi, alternativ, să recite sau să cânte ceva. Celălalt grup, la care totul se opreşte în cap, va face mişcările în aşa fel încât copiii trebuie să tacă în timp ce le fac. Puteţi crea astfel, cu totul din natura copilului, puntea de trecere dintre educaţia corporală şi particularitatea sufletească. Pe un copil la care reprezentările se blochează trebuie să-l puneţi să facă un anume fel de gimnastică şi un alt fel de gimnastică pe copilul în cazul căruia reprezentările trec prin cap ca printr-un ciur.

De aici se vede cât de imens de important este să putem modela predarea ca întreg. Este îngrozitor când, pe de-o parte, dascălul predă în clasă, iar apoi copiii sunt trimişi în sala de sport. Profesorul de sport nu ştie absolut nimic despre ceea ce se petrece în clasă şi el îşi ţine ora de sport conform cu o schemă. Ora de sport trebuie să fie în întregime un rezultat a ceea ce am aflat cu copiii în clasă. Aşa că în Şcoala Waldorf ne străduim să încredinţăm într-o măsură cât mai largă, atât cât o permit împrejurările, unui singur cadru didactic întreaga muncă la clasele mici, chiar materiile secundare, sau măcar tot ceea ce trebuie să contribuie la formarea omului.

În acest fel, de la un asemenea cadru didactic se cere cea mai înaltă calitate artistică şi, de asemenea, activitatea cea mai plină de dăruire. Dar pe nici o altă cale nu se poate face ceva binefăcător pentru evoluţia omenirii.