Biblioteca antroposofică


Rudolf Steiner

FORŢELE SPIRITUAL-SUFLETEŞTI FUNDAMENTALE
ALE ARTEI EDUCATIVE

GA 305


CONFERINŢA A VII-A

Oxford, 23 august 1922

Când se vorbeşte despre organizare, se crede, în general, că trebuie organizat ceva, că trebuie instituit ceva. Dar dacă vreau să vorbesc astăzi despre organizarea Şcolii Waldorf, eu n-o concep şi nici nu pot s-o concep în acest sens, fiindcă de organizat se poate organiza numai ceea ce, într-un anumit sens, este mecanic. Se poate organiza înfiinţarea unei fabrici, a unei alte instituţii, în cazul cărora părţile se constituie într-un tot prin gândul care este imprimat în această acţiune. Dar gândiţi-vă numai ce absurd ar fi dacă cineva ar cere să se organizeze organismul uman. El este organizat, el există, şi trebuie să-l luăm drept organism. Trebuie să-l studiem. Trebuie să aflăm care este alcătuirea sa, ca organism, ca organizare.

În acest sens, o şcoală de felul Şcolii Waldorf este de la bun început un organism şi ea nu poate fi organizată prin faptul că se face un proiect de program ‒ am dat deja de înţeles acest lucru ‒ despre felul cum trebuie să fie şcoala: paragraful 1, paragraful 2 ş.a.m.d. Am spus deja că din capul locului sunt cu totul convins, fără nici o ironie, că dacă astăzi s-ar aduna cinci sau doisprezece oameni ‒ şi astăzi oamenii sunt toţi foarte inteligenţi, foarte deştepţi ‒, ei ar putea să elaboreze o programă şcolară ideală, în care n-ar rămâne nimic de îmbunătăţit: paragraful 1, paragraful 2 ş.a.m.d.; şi atunci se naşte întrebarea: poate fi el aplicat în practică? Şi se va constata curând că se pot elabora programe foarte frumoase, dar în practică, dacă se întemeiază o şcoală, avem în faţa noastră un organism desăvârşit.

Această şcoală va consta atunci dintr-un colegiu de cadre didactice, care nu poate fi modelat din ceară. Dacă am stabili: paragraful 1, paragraful 5, poate că aceasta ar însemna: dascălul trebuie să fie aşa şi aşa. Colegiul de cadre didactice nu este format din ceva pe care-l putem modela din ceară, ci trebuie să căutăm dascălul concret-individual; trebuie să-l acceptăm cu facultăţile pe care le are. Trebuie să înţelegem înainte de toate ce facultăţi are. Trebuie să ştim dacă, în primă instanţă, el este un bun dascăl de şcoală primară sau un profesor bun pentru clasele superioare. Exact la fel cum, dacă vrem să înţelegem organismul uman, este necesar să înţelegem nasul sau urechea, trebuie să-l înţelegem şi pe fiecare dascăl în parte, dacă vrem să realizăm ceva. Principiile programatice abstracte nu au nici o importanţă, sunt importante realităţile pe care le avem în faţa noastră. Dacă am putea modela din ceară cadrele didactice, am putea face şi programe. Dar aşa ceva nu este posibil. Avem deci, în primă instanţă, drept una dintre realităţile de care trebuie să ţinem seama, colegiul de cadre didactice. Pe acesta trebuie să-l cunoaştem cu exactitate. Acesta este primul principiu de organizare a Şcolii Waldorf: colegiul de cadre didactice îmi este bine cunoscut mie, cel căruia îi revine sarcina de a conduce Şcoala Waldorf din punct de vedere spiritual, îmi este bine cunoscut în fiecare dintre individualităţile concrete care-l alcătuiesc.

A doua realitate sunt copiii, şi din această direcţie s-au ivit câteva dificultăţi practice când s-a pus problema de a face ceva din Şcoala Waldorf. Fiindcă ea a fost întemeiată de Emil Molt la Stuttgart pe fundalul tuturor trăirilor emoţionale ce existau prin anii 1918, 1919, după ce războiul se terminase. Ea a fost întemeiată fiindcă se credea că prin aceasta se realizează ceva în plan social. Cu adulţii nu prea se mai putea face nimic din punct de vedere social; ei s-au înţeles, în Europa Centrală, timp de câteva săptămâni după terminarea războiului. După aceea, au recăzut în prada aceloraşi prejudecăţi care se formaseră în sânul diferitelor clase sociale. Din acest motiv, s-a născut ideea de a se educa mai bine generaţia următoare. Şi, dat fiind faptul că şcoala urma să fie întemeiată de Emil Molt, un industriaş din Stuttgart, n-a fost necesar să se caute viitorii elevi prin diferitele familii, fiindcă ne-au fost încredinţaţi copiii muncitorilor din fabrica sa. Erau în principal copii de proletari, cam 150 de copii ai angajaţilor lui Molt. Acest număr a fost completat apoi prin marea majoritate a copiilor antroposofilor din Stuttgart şi din împrejurimi; aşa că la început am avut aproximativ 200 de copii cu care am putut lucra.

Dar acesta a fost totodată momentul care a făcut ca şcoala să devină o şcoală integrativă. Fiindcă aveam un grup principal format din copii de proletari, iar copiii antroposofilor, în primă instanţă, nu erau copii de proletari, ci proveneau din sânul celor mai diferite clase sociale, de la cele mai de jos până la cele mai de sus. Aşadar, orice deosebiri de clasă socială erau eliminate de la bun început chiar prin baza socială pe care a fost întemeiată Şcoala Waldorf. Şi acesta este ţelul spre care   ne-am îndreptat şi ne îndreptăm în continuare, ca în şcoală să nu intre în considerare altceva decât omenescul general. Pentru Şcoala Waldorf există doar nişte principii pedagogic-didactice, dar nici un fel de deosebire în sensul că unul este copil de proletar, iar altul este însuşi urmaşul împăratului din acea vreme, dacă el ar  cere să fie primit în Şcoala Waldorf. Sunt luate în considerare şi vor fi luate în considerare şi în viitor numai principiile didactic-pedagogice. Aşa că de la bun început Şcoala Waldorf a fost concepută ca o şcoală integrativă.

Dar de aici s-au ivit, bineînţeles, şi alte greutăţi, căci copilul de proletar intră la şcoală pe la 6-7 ani, având cu totul alte deprinderi de viaţă, în comparaţie cu copilul provenit din rândurile unei alte clase sociale. Dar, din acest punct de vedere, diferenţele s-au dovedit a fi chiar extraordinar de binefăcătoare, chiar dacă, fireşte, trebuie să se facă abstracţie de unele aspecte minore, care sunt remediate apoi cu o anumită osteneală. Vă puteţi imagina aceste aspecte minore; ele au legătură, în general, cu deprinderile exterioare de viaţă, şi uneori nu este uşor să-i dezobişnuieşti pe copii de tot ceea ce aceştia aduc cu ei în şcoală. Dar, cu oarecare bunăvoinţă, şi acest lucru se poate remedia, deşi unii copii din rândurile aşa-numitelor clase de sus nu sunt obişnuiţi cu un lucru sau altul şi pe urmă duc cu ei acasă acel lucru dezagreabil, iar părinţii îl observă cu neplăcere.

Ei bine, aveam, pe de altă parte, ceata de copii. La început, acestea au fost, aş spune, greutăţile mai mici. Greutăţile mai mari au luat naştere din faptul că în Şcoala Waldorf exista idealul de a educa exclusiv în sensul cunoaşterii omului, de a-i prezenta copilului în fiecare săptămână ceea ce cere copilul însuşi.

Dar noi am organizat imediat Şcoala Waldorf drept şcoală elementară cu 8 clase, în aşa fel încât aveam copii între 6-7 ani şi până la 14-15 ani. Aceşti copii au venit la noi din cele mai diverse şcoli. Fiecare avea o educaţie anterioară, aproape niciodată corespunzătoare aceleia pe care trebuia s-o considerăm justă pentru un copil între 8 şi 11 ani. Aşa că în primul an n-am putut ţine seama cu totul de ceea ce privim drept ideal educativ. Iarăşi, nu s-a putut merge conform cu paragrafele 1, 2 etc., ci a fost necesar să se lucreze în funcţie de individualităţile copiilor care ne veneau în fiecare clasă. Totuşi, aceasta ar fi fost încă dificultatea cea mai mică.

Greutatea mai mare consta în faptul că nici o metodă educativă, oricât de ideală ar fi ea, nu are voie să-l smulgă pe om din sânul vieţii. Omul nu este ceva abstract, pe care-l putem supune educaţiei şi pe urmă e gata; omul este copilul unei anumite perechi de părinţi. El a crescut în sânul unei anumite ordini sociale. După ce a fost educat, el trebuie să se reintegreze acestei ordini sociale. Dacă aţi vrea să educaţi un copil într-un mod absolut corespunzător ideii, pe la 14-15 ani acesta se va prezenta în aşa fel încât, în orice caz, poate să fie o fiinţă foarte ideală, dar care nu-şi găseşte locul în viaţa actuală, care nu ştie de ce să se apuce. Prin urmare, nu se punea şi nici azi nu se pune doar problema de a înfăptui un ideal, ci se pune problema de a-l educa pe copil în aşa fel încât el să găsească întotdeauna punctul unde să se încadreze în viaţa actuală, în ordinea socială actuală. Nu foloseşte la nimic să spunem că această ordine socială e rea. Indiferent că e bună sau rea, noi trebuie să trăim, pur şi simplu, în sânul ei. Şi acesta este esenţialul, că noi trebuie să trăim în sânul ei, că nu avem voie, prin educaţia pe care le-o dăm copiilor, să-i scoatem din cadrul ei. Aşa că în faţa mea se afla sarcina extraordinar de grea de a înfăptui un ideal de educaţie, iar, pe de altă parte, ţinând în acelaşi timp seama de întreaga viaţă a epocii prezente.

Autorităţile şcolare considerau, bineînţeles, că ceea ce se făcea în restul şcolilor este un fel de ideal. Ce-i drept, ele spun mereu: idealul nu poate fi atins, putem face doar ceea ce ne stă în posibilităţi, viaţa practică cere un lucru sau altul. Dar tocmai în viaţa practică, dacă ai de-a face cu aceste autorităţi, constaţi că ele privesc tot ceea ce a fost deja organizat de către instituţiile statale ori de resort drept ceva extraordinar de bun, iar ceva organizat ca Şcoala Waldorf, drept un fel de gărgăune, drept ceva ce poate fi făcut doar de unul care nu e întreg la minte!

Ei bine, uneori un asemenea gărgăune e lăsat în pace, fiindcă se spune aşa: o să se vadă, fără îndoială, ce e şi cu asta. Dar, oricum, trebuie să se ţină seama şi de autorităţi, aşa că eu am încercat s-o scot la capăt printr-un compromis. Am scris un memorandum în care ceream să mi se acorde pentru gărgăunele meu câte trei ani, pentru a-i aduce pe copii până la punctul de unde ar putea fi reintegraţi apoi în şcolile obişnuite. Am elaborat deci un memorandum, din care reieşea că, dacă vor fi primiţi în Şcoala Waldorf, copiii vor atinge până la absolvirea clasei a III-a elementare, deci până pe la 9 ani, nivelul la care ar putea fi primiţi pe urmă în clasa a IV-a a unei alte şcoli. Numai că pentru perioada intermediară, am scris eu în memorandum, vreau să am libertatea absolută de a le oferi copiilor în fiecare săptămână ceea ce decurge din cunoaşterea fiinţei umane. Şi am mai cerut libertate pentru perioada dintre 9 şi 12 ani. După împlinirea vârstei de 12 ani, urma ca elevii să fi atins iarăşi un nivel care le-ar permite să intre la o şcoală obişnuită şi tot aşa, când aveau să părăsească şcoala. Exact la fel va fi când copiii, ei bine, aşa cum am spus, când domnişoarele şi tinerii domni vor părăsi şcoala, spre a frecventa universitatea sau o altă facultate, dar pentru perioada dintre pubertate şi până la începerea studiilor superioare trebuia să avem libertate absolută; dar pe urmă ne obligam să atingem nivelul la care absolvenţii noştri să poată intra la orice facultate sau universitate, fiindcă Universitatea Liberă de la Dornach nu va fi nici pe departe recunoscută drept ceva unde tinerii pot să studieze, dacă vor să trăiască afară, în viaţă, bineînţeles.

Am încercat deci prin acest paralelism cu sistemul şcolar obişnuit, să punem de acord, să armonizăm cumva, ceea ce trebuie să intenţionăm, de fapt, şi ceea ce există deja. Fiindcă în Şcoala Waldorf nu se caută, în nici un punct al activităţii sale, să se realizeze ceva nepractic, ci, în fiecare punct al activităţii noastre, prin acest gărgăune încercăm să realizăm ceva care este cu adevărat practic în viaţă.

De aceea, nu se poate pune problema de a construi acum şcoala în cap, pe baza cine ştie cărei inspiraţii geniale ‒ fiindcă ar lua naştere astfel o construcţie, nicidecum o organizaţie ‒, ci se pune problema de a studia în mod real, săptămână de săptămână, ceea ce avem deja ca organism. Şi atunci, pentru cel ce posedă facultatea de a observa oamenii, deci şi copiii, rezultă, într-adevăr, de la o lună la alta, cele mai concrete măsuri educative. După cum, la urma urmelor, şi medicul, dacă are în faţa sa un om, nu poate să spună de la prima consultaţie tot ceea ce urmează să se întâmple, ci trebuie să studieze omul pas cu pas, fiindcă omul este un organism, tot aşa se cere ca un organism cum e şcoala să fie studiat în permanenţă, dar într-o măsură şi mai mare. Fiindcă se poate întâmpla, de exemplu, ca din cauza naturii particulare a colegiului de dascăli şi a copiilor din şcoală, pe care-i avem, să zicem, în anul 1920, să fim nevoiţi să procedăm cu totul altfel decât cu dascălii şi elevii pe care-i vom avea în anul 1924, din cauză că, în funcţie de împrejurări, colegiul de dascăli poate fi altul, prin venirea de noi cadre didactice, iar elevii vor fi în mod absolut sigur alţii. Faţă în faţă cu toate acestea, paragrafele 1 până la 12 pot să fie oricât de frumoase, că tot nu folosesc la nimic; foloseşte numai ceea ce scoatem din clasă în mod real, prin observarea fiecărei zile.

De aceea, inima Şcolii Waldorf, dacă-mi  îngăduiţi să vorbesc despre organizarea ei, este consiliul pedagogic, sunt consiliile pedagogice care se ţin mereu, la intervale de timp egale. Când pot fi eu însumi în Stuttgart, aceste consilii pedagogice se desfăşoară sub conducerea mea, dar şi când nu sunt de faţă, ele au loc la intervale de timp relativ scurte. În cursul lor se discută în mod real, până în cele mai mici amănunte, în faţa întregului colegiu de dascăli, tot ceea ce se întâmplă în şcoală, experienţele pe care fiecare dascăl le poate avea în clasa lui. Aşa că aceste consilii pedagogice au în permanenţă tendinţa de a transforma şcoala într-un organism, la fel cum trupul uman este un organism prin faptul că are o inimă. În cadrul acestor consilii pedagogice, esenţialul sunt mai puţin principiile abstracte; pretutindeni la dascăli este bunăvoinţa de a trăi împreună şi de a colabora, eliminându-se orice fel de rivalitate. Şi, înainte de toate, esenţialul este că un lucru care-i este de folos celuilalt poate fi adus în discuţie numai dacă avem iubirea corespunzătoare faţă de fiecare copil. Dar eu nu mă gândesc la acea iubire despre care se vorbeşte adeseori, ci la iubirea pe care o avem ca dascăl-artist.

Această iubire mai are şi o cu totul altă nuanţă decât iubirea obişnuită. Şi iarăşi, este o altă nuanţă, totuşi o amintesc, aceea când cineva care lucrează cu oameni bolnavi poate simţi faţă de ei, ca oameni, o compasiune caldă ‒ el are, în primă instanţă, iubirea general umană. Dar, pentru a trata un bolnav ‒ vă rog să nu mă înţelegeţi greşit, căci aşa este ‒, mai e necesar să putem avea iubirea faţă de boală. E necesar să putem vorbi şi de o boală frumoasă. Bineînţeles, ea este foarte rea pentru pacient, dar pentru cel ce trebuie s-o trateze, ea este o boală frumoasă. Uneori poate fi o boală splendidă. Oricât ar fi ea de rea pentru pacient, pentru cel ce trebuie să se transpună în ea, pentru cel ce trebuie să ştie s-o trateze cu iubire, ea este o boală splendidă. Şi tot astfel, un băiat care nu e bun absolut de nimic, un fluieră-vânt, cum se spune, este uneori extraordinar de interesant în felul cum îşi manifestă netrebnicia, în felul cum e un băiat rău, cum nu e bun de nimic, atât de interesant încât poţi să-l iubeşti extraordinar de mult. De exemplu, noi avem în Şcoala Waldorf un caz foarte interesant, un băiat cu totul anormal. El a frecventat de la bun început Şcoala Waldorf, chiar din clasa I. Avea particularitatea că, de îndată ce dascălul se întorcea cu spatele, fugea spre acesta şi-l trăznea cu o lovitură. Dascălul său l-a tratat cu o iubire extraordinară şi cunoştea un interes extraordinar pentru acest copil care nu era bun de nimic. Îl mângâia, îl ducea înapoi la locul lui, nu făcea nimic din care s-ar fi putut deduce că a simţit lovitura. Acest băiat poate fi tratat numai dacă se are în vedere întreaga lui geneză. Trebuie să ştim în sânul cărui mediu pământesc a crescut până acum şi să-i cunoaştem patologia. Dar, cu toată netrebnicia lui, îl putem ajuta să progreseze, dacă suntem în stare să iubim tocmai acest gen de netrebnicie. Este ceva demn de a fi iubit în faptul că cineva este chiar aşa de netrebnic.

Prin urmare, pentru educator, un asemenea caz este cu totul altceva decât pentru cel ce priveşte lucrurile mai mult din afară. Aşa că aici esenţialul este să dezvoltăm această iubire deosebită despre care am vorbit. Şi atunci vom şti să spunem ceva potrivit şi în consiliul pedagogic. Căci nimic nu e mai folositor, pentru măsurile care trebuie luate în cazul copiilor sănătoşi, decât ceea ce putem observa la copiii anormal dezvoltaţi.

Vedeţi dvs., copiii sănătoşi sunt destul de greu de studiat, pentru că la ei toate însuşirile sunt şterse, amestecate. Nu ne dăm seama atât de uşor cum şi unde îşi are sediul o anumită însuşire şi în ce fel este ea asociată cu altele. În cazul copilului bolnav, unde avem în faţa noastră un singur complex de însuşiri, îl găsim foarte repede şi putem trata complexul de însuşiri ieşit din comun şi din punct de vedere patologic. Putem aplica apoi ceea ce am constatat într-un asemenea caz şi la copiii sănătoşi.

Datorită unei asemenea organizări, noi am ajuns, în orice caz, să vedem în scurt timp că specificul Şcolii Waldorf este apreciat, pentru că numărul de copii pe care-i aveam la început ‒ vreo 200, cum v-am spus ‒ a crescut foarte repede, astfel încât acum avem deja aproape 700 de copii, din toate clasele (până la a XII-a); aşa că acum Şcoala Waldorf este organizată, într-adevăr, în cel mai bun sens al cuvântului, ca o şcoală integrativă. A fost necesar să organizăm pentru majoritatea claselor, mai ales pentru cele din ciclul inferior, clase paralele, astfel încât avem o clasă I A, o clasă I B ş.a.m.d., din cauză că, în cele din urmă, au venit prea mulţi copii pentru o clasă. Acest lucru a atras după sine, fireşte, sarcini tot mai mari pentru Şcoala Waldorf. Căci dacă vrei să concepi întreaga organizare pornind de la viaţă, atunci fiecare copil care vine la noi vede o lecţie nouă şi un nou fel de a fi, în care trebuie să ne transpunem, dacă vrem să o scoatem la capăt, prin studierea justă a fiinţei umane, cu organismul care a mai primit un nou mădular.

Noi am organizat Şcoala Waldorf în aşa fel încât învăţământul principal se predă dimineaţa. Vara puţin mai devreme, iarna pe la ora 8 sau 8,15, începe învăţământul principal. Acesta are particularitatea că, în ceea ce-l priveşte, orarul obişnuit a fost desfiinţat. Noi nu avem un orar în sens obişnuit, ci luăm mai întâi o materie, pe care o parcurgem în cadrul acestui învăţământ principal din cursul dimineţii, care ţine 2 ore, iar pentru copiii mai mici este întrerupt de o pauză, şi această materie este rotunjită sub forma unui tot în curs de 4-6 săptămâni. Apoi se trece la o altă materie. Şi atunci copiii nu au de la 8 la 9 religie, de la 9 la 10 istorie naturală, de la 10 la 11 aritmetică ‒, deci, ei nu sunt aruncaţi mereu în câte un alt domeniu, ci ei au, de exemplu, în octombrie, patru săptămâni de aritmetică, apoi trei săptămâni de istorie naturală ş.a.m.d.

Aspectul care ar putea fi criticat aici, că s-ar putea ca elevii să mai uite câte ceva, din cauză că ceea ce a fost parcurs drept materie coerentă în sine iese iarăşi din memorie, trebuie compensat prin economia în predare şi prin destoinicia cadrelor didactice. Materiile sunt repetate doar în ultimele săptămâni ale anului şcolar, în aşa fel încât să ia naştere un fel de sinteză a acelui an şcolar. Copilul se contopeşte astfel total cu o materie sau alta.

O excepţie trebuie făcută în ceea ce priveşte predarea limbilor străine, care la noi este, de fapt, oră de conversaţie, de vorbire. Fiindcă în Şcoala Waldorf, pentru copilul care a intrat în şcoala elementară începe deja predarea în limbile străine, engleză şi franceză, în măsura în care acest lucru ne este posibil, şi copilul învaţă chiar de la început să vorbească în limba respectivă. Copilul învaţă limba, evitându-se cât mai mult posibil traducerea, chiar şi numai a ideilor, în limba maternă. Cuvântul limbii străine este legat, aşadar, de obiectul respectiv, nu de cuvântul corespunzător din limba maternă. Copilul face din nou cunoştinţă, într-o limbă străină oarecare, cu masa, el nu învaţă cuvântul străin prin echivalentul său german. El învaţă cu adevărat ‒ şi acest lucru se vede bine în special la copiii mai mici ‒ să se transpună într-o limbă care nu e limba sa maternă. Aici noi avem grijă ca aspectele abstracte ale gramaticii, problemele intelectuale ale gramaticii să nu fie transmise deloc copiilor mai mici. În general, gramatica poate fi înţeleasă numai de copiii aflaţi între 9 şi 10 ani, deci, în acel punct important despre care v-am vorbit deja.

Limbile străine se predau cam între orele 10-12 dimineaţa. E perioada în care predăm ceea ce nu se integrează în învăţământul principal, care este programul pentru primele ore ale dimineţii. În această perioadă se încadrează, de asemenea, tot ceea ce ţine de religie. Despre predarea religiei, ca şi despre predarea moralei şi despre disciplină, voi mai avea de vorbit. Dar acum aş vrea să subliniez în mod special că pentru orele după-amiezei sunt prevăzute toate materiile care ţin de cântul vocal, de muzică şi de euritmie. Aici copilul traversează cu întreaga lui fiinţă, pe cât posibil, ceea ce a fost cuprins în munca instructiv-educativă.

Tot ceea ce facem în sensul educaţiei şi instruirii poate fi condus spre fiinţa integrală a copilului dacă munca la clasă este un tot, în felul descris, care izvorăşte din inima şcolii, care sunt consiliile pedagogice. Observăm acest lucru mai ales dacă facem în aşa fel încât predarea să treacă din sfera predominant sufletească în întreaga sferă fizic-practică a vieţii. Munca în Şcoala Waldorf este orientată în primul rând spre această trecere spre sfera fizic-practică a vieţii.

Aşa că noi îi învăţăm pe copii să-şi folosească din ce în ce mai mult mâinile ‒ în cazul jocurilor copilului mic de tot ‒ şi apoi trecând  printr-o anumită fază artistică, pe care însă trebuie s-o dezvoltăm din copilul însuşi.

Atingem acest scop dându-le copiilor de îndeplinit tot felul de munci practice. Acum, aşa ceva este posibil numai începând din clasa a VI-a; unele dintre aceste lucruri ţin de o vârstă mai mică, dar ‒ am spus-o deja ‒ am fost nevoiţi să facem compromisuri, idealul îl vom putea atinge mai târziu, şi atunci şi un copil de 9 ani va putea să execute o muncă practică pe care o face acum unul de 11 sau 12 ani. Dar aceste munci practice au caracterul de activităţi libere şi de trecere spre artă. Copilul trebuie să muncească din imboldul propriei sale voinţe, nu fiindcă aşa i s-a spus.

Aşa că noi îl introducem pe copil într-un fel de activitate artizanală, în cadrul căreia el poate să cioplească în lemn diferite obiecte, să confecţioneze diferite obiecte, pe care le lucrează pornind de la o idee a sa. Şi facem experienţa că în cazul unei munci şcolare clădite pe ceea ce este viu, copiii scot din ei înşişi aceste lucruri. Să vă dau un exemplu. Noi le dăm copiilor ocazia de a ciopli în lemn lucruri pe jumătate artistice, pe jumătate folositoare. De exemplu, în această fructieră se poate pune ceva. Îi îndrumăm pe copii să cioplească forma cupei în mod corespunzător, încât în copii se dezvoltă din interior un simţ al formei, al modelării plastice, copiii creează ceva care-şi primeşte forma pe baza voinţei lor şi a plăcerii lor estetice. Dar aici se întâmplă ceva remarcabil.

Să presupunem că într-o anumită perioadă am făcut împreună cu clasa o epocă de anatomie, aşa cum este absolut necesar pentru acea clasă. Le-am explicat copiilor forma sistemului osos, le-am explicat şi forma corporală exterioară, felul cum trăieşte organismul uman. Datorită faptului că predarea a avut un caracter artistic, aşa cum am arătat în ultimele zile, ei şi-au însuşit totul într-un mod viu. Totul a coborât până în voinţa lor, nu numai până în gândurile lor, în capetele lor. Şi vedem apoi, dacă ne apucăm să facem aşa ceva, că cele învăţate trăiesc mai departe în mâinile lor. Formele vor fi diferite, după cum în predare am făcut un lucru sau altul. Ceea ce s-a făcut la clasă se manifestă în formele create de copii la orele de activităţi manuale. În formele create de copii în mod plastic vedem ce se face între orele 8-10, pentru că ceea ce noi predăm este menit să pătrundă în întreaga fiinţă a copilului.

Reuşim să atingem acest ţel numai dacă luăm seama la felul cum se lucrează în natură. Daţi-mi voie să fac o afirmaţie foarte eretică: ne place să le dăm copiilor păpuşi, în special păpuşi “frumoase”. Şi nu observăm că, de fapt, copiii nu vor aşa ceva. Ei le resping, dar noi le punem insistent în mână asemenea păpuşi. Păpuşi frumoase, frumos pictate! Este mult mai bine să le dăm copiilor o batistă, sau dacă ne pare rău de batistă, altceva asemănător; înnodăm batista într-un fel anume, facem aici un cap, pictăm un nas, doi ochi ş.a.m.d. şi cu aşa ceva copiii sănătoşi se joacă mai bucuros decât cu păpuşile “frumoase”, fiindcă aici mai rămâne loc pentru fantezia lor; pe când dacă păpuşa este făcută cât mai frumos, chiar cu obrajii roşii, pentru fantezie nu mai rămâne nimic de făcut. Lângă păpuşa cea frumoasă copilul se pustieşte lăuntric.

Dar aceasta ne indică felul cum trebuie să scoatem din copil ceea ce modelează el însuşi. Şi atunci, când copiii şcolii noastre ajung, prin clasa a VI-a, să modeleze lucrurile pe baza simţului lor interior pentru formă, atunci ei se prezintă aşa cum se poate vedea din aceste mici mostre exemplificatoare pe care le-am adus cu noi (păpuşi cioplite în lemn). Ele sunt întru totul aşa cum se dezvoltă din individualitatea unui copil oarecare.

Dar este foarte important să-i facem pe copii să-şi dea seama cât mai devreme că, de fapt, ei vor să conceapă viaţa pe baza propriei lor mobilităţi interioare, nu pe baza unei rigidităţi interioare. De aceea, dacă le dăm copiilor ocazia ca, pornind de la joc, să modeleze treptat ceva ce pentru ei este serios, ceva care îşi are seriozitatea sa, va trebui să încercăm să introducem mobilitatea în munca lor. Vedeţi dvs., copiii fac asemenea lucruri absolut din ei înşişi, cum este acest extraordinar tip ‒ după câte mi se pare ‒ de urs cioplit în lemn, şi  eventual le mai pun asemenea sforicele, fără ca nimeni să le fi dat această idee, astfel încât la tipul pe care-l vedeţi aici se poate mişca şi limba, dacă este pus în mişcare. Sau copiii îşi transpun fanteziile în obiectele pe care le confecţionează: ei nu fac o pisică liniştită, cuminte, ci fac ceea ce observă la acest animal, fără a cunoaşte corelaţiile mai adânci, fac o pisică gata de atac, cu spinarea încovoiată foarte frumuşel.

Şi când e vorba de jucării ‒ eu acord o importanţă deosebită mişcării ‒ copiii trebuie să se transpună în ceva care este mişcare, adică în ceva care nu stă, în ceva care-i învaţă să fie activi. Astfel, copiii confecţionează obiecte care le fac o bucurie nemaipomenită mai ales când, încetul cu încetul, văd că de sub mâinile lor iese ceva. Ei nu confecţionează doar obiecte realiste; pe baza unor idei absolut proprii, ei confecţionează, de exemplu, gnomi de felul celor pe care-i vedeţi aici sau alte asemenea figuri.

Ei găsesc şi posibilitatea de a face şi obiecte mai complicate, nimeni nu le spune că se poate face aşa ceva, copilul este doar condus în aşa fel încât să facă din proprie iniţiativă un tip vesel de acest fel (corb mişcător), care pe urmă poate să devină mâhnit, trist.

desen

După ce un copil a reuşit să termine o asemenea figură (bufniţă cu aripi mişcătoare), el e deosebit de mulţumit! Aşa ceva fac deci copii aflaţi între 11-15 ani acum au început să lucreze şi cei mai mari, dar treptat vom coborî până la clase şi mai mici, unde formele vor fi, desigur, mai simple.

În afară de aceste ore meşteşugăreşti (artizanale), mai avem şi orele de lucru manual propriu-zise. Aici trebuie remarcat faptul că în Şcoala Waldorf băieţii şi fetele participă împreună la orice fel de ore sau activităţi. La noi, până în ultima clasă de liceu, băieţii şi fetele stau împreună în bănci, unii printre alţii. Aşa că, într-adevăr, dacă luăm lucrurile în mare, băieţii învaţă să facă aceleaşi lucruri pe care le fac şi fetele ‒ bineînţeles  cu puţine variante care cu cât ajungem la clase mai mari, cu atât trebuie să fie mai diferenţiate ‒ şi se constată în mod surprinzător că băieţii mici tricotează sau croşetează cu multă plăcere, iar fetele fac şi ele lucruri care de obicei le revin numai băieţilor. În acest fel, se realizează ceva din punct de vedere social: înţelegerea reciprocă dintre sexe, un ţel spre care trebuie să tindem în ziua de azi, când nu suntem deloc avansaţi în privinţa relaţiilor sociale, ci trăim sub apăsarea celor mai mari prejudecăţi. Este într-adevăr o binefacere când se realizează ceva de felul lucrului, pe care vreau să-l ilustrez printr-un exemplu concret.

Noi am avut o asemenea şcoală mică şi la Dornach [ Nota 14 ]. Dar, din cauza libertăţii elveţiene, ea a fost interzisă, şi acolo noi putem începe doar să le predăm domnişoarelor şi tinerilor domni mai avansaţi, fiindcă libertatea cere ca pe lângă şcolile de stat să nu mai poată exista şi şcoli libere. Ei bine, acesta este un aspect care nu are legătură cu pedagogia propriu-zisă. Dar, pentru un timp, noi am avut posibilitatea de a încerca să lucrăm şi la Dornach într-o mică şcoală. În viitorul apropiat va fi posibil, după câte se pare, să înfiinţăm o asemenea şcoală liberă şi la Basel [ Nota 15 ]. Dar în Şcoala Waldorf, după cum am spus, la orele de lucru manual băieţii şi fetele lucrează unii alături de alţii. În orele de lucru manual sunt confecţionate tot felul de obiecte. Băieţii şi fetele lucrează cot la cot, în modul cel mai paşnic. De pildă, nu veţi putea distinge uşor, dacă nu vă aplecaţi asupra aspectelor mai subtile, în ce constau deosebirile dintre băieţi şi fete, la aceste două piese (două şerveţele cusute de mână).

Singurul lucru care a fost observat ‒ în clasele superioare pe care le-am format până acum, în care băieţi şi fete de 16-17 ani învaţă împreună, se trece şi la tors şi ţesut, astfel încât oamenii sunt introduşi cu adevărat în viaţa practică, ei ajung să cunoască viaţa practică ‒, ei bine, a fost observat ceva interesant. Băieţii nu vor să toarcă, fiindcă aici ei vor să le ajute pe fete. Ei vor ca fetele să toarcă, iar ei vor să ţină sculurile de lână, vor să exercite un fel de serviciu cavaleresc. Acesta e singurul lucru care a fost observat până acum, că în cazul torsului, băieţii vor să le slujească pe fete. Dar în rest, am văzut că băieţii fac lucru de mână de tot felul.

Noi încercăm, de asemenea, să dezvoltăm ceea ce se face la orele de lucru manual din ceea ce se încearcă la pictură. Nu vreau să spun că se desenează nişte contururi şi apoi se brodează, ci mai întâi le dăm copiilor ocazia de a lucra cu culorile, pornind cu totul şi cu totul de la fiinţa umană. Şi aici este extraordinar de important să trezim mai întâi în copil trăirea justă a culorilor. Dacă luăm micile truse cu acuarele care se găsesc de obicei în magazin şi-i punem pe copii să picteze cu culorile mici de pe paletă, ei nu vor învăţa absolut nimic. Este necesar să învăţăm să trăim cu culoarea, nu să pictăm de sus, de pe paletă, ci să luăm culori dizolvate în apă din ulcică. În acest caz, copilul învaţă să simtă cum poate să trăiască o culoare lângă altă culoare, îşi dezvoltă simţul pentru armonia şi pentru trăirea interioară a culorilor. Şi chiar dacă uneori apar probleme ‒ uneori clasa nu arată bine deloc după ora de pictură, fiindcă nu toţi sunt îndemânatici, uneori nici prea dornici să înveţe în acest domeniu ‒, chiar dacă apar probleme, pe de altă parte se fac paşi uriaşi înainte dacă-i introducem mai întâi pe copii în elementul culoare, în aşa fel încât ei să înveţe să picteze pornind de la trăirea culorilor, nu voind să imite ceva în mod naturalist. Pe urmă rezultă de la sine, aş spune, suprafaţa şi forma culorii peste suprafaţa colii de hârtie. Aşa se pictează la Şcoala Waldorf, şi la Dornach tot aşa se pictează; copiii învaţă mai întâi să picteze trăirea culorii. Pretutindeni esenţialul este aşternerea culorilor una lângă alta, una peste alta. În acest fel, copilul se transpune în elementul culoare şi pe urmă el ajunge treptat singur să dezvolte forma din culoare. Puteţi vedea aici ‒ în orice caz, la copiii care au făcut ceva progrese ‒, că, fără a se recurge la desen, din culoare a fost dezvoltat ceva care are formă. După acelaşi principiu se predă şi la copiii mici. Aici, pe aceste foi, avem, de exemplu, nişte încercări de a trezi trăirea culorii. Aici copiii nu au pictat ceva, ci aici ei trăiesc din culoare. A picta ceva ‒ asta poate veni mult mai târziu. Dacă începem devreme să pictăm ceva, copilul pierde simţul viului, iese la suprafaţă simţul pentru ceea ce este mort.

Dacă se procedează în acest fel, trecerea la nişte obiecte concrete din lume este mult mai vie decât în cazul în care nu este creată această bază. Copiii care au învăţat mai întâi să trăiască din culoare, pictează pe urmă insula Sicilia, în contextul epocii de geografie, de exemplu, şi ia naştere o hartă. În acest fel se împletesc activitatea artistică şi chiar predarea geografiei.

Dacă trezim în acest fel un sentiment pentru armonia culorilor, copiii vor începe să facă apoi diferite obiecte care folosesc la ceva în viaţă. Coperta de carte pe care o vedeţi aici n-a fost desenată mai întâi, ci copilul învaţă să trăiască în culoare şi să dea formă apoi unui obiect de felul acestei coperte de carte. Important este aici să trezim în copil sentimentul just faţă de viaţă. Tocmai forma şi culoarea ne dau posibilitatea de a-l introduce adânc în viaţă.

Putem constata că uneori se întâmplă ceva groaznic: un copil este pus să facă garnitura de la gât a unei rochii, pe urmă cordonul, iar jos tivul, şi că peste tot are acelaşi model. Poţi vedea uneori aşa ceva. E lucrul cel mai groaznic ce se poate întâmpla în viaţă, dacă ţinem seama de instinctele artistice. Copilul trebuie să înveţe de timpuriu că o bentiţă care va fi cusută la partea din jurul gâtului are tendinţa de a se deschide cumva în jos, de a acţiona în jos; cordonul trebuie să acţioneze lateral, spre stânga şi spre dreapta, iar tivul rochiei, din partea de jos, trebuie să facă impresia că tinde în sus şi că în partea de jos se ridică; nu trebuie să se întâmple lucrul îngrozitor că un copil trebuie să înveţe, pur şi simplu, să facă în mod artistic o bentiţă, ci e necesar ca el să ştie cum trebuie să arate bentiţa dacă va sta într-o parte sau alta a corpului uman.

desen

Aşa, de exemplu, dacă leagă o carte, el trebuie să ştie că, dacă vrei să te uiţi în carte, o deschizi aşa. Trebuie să existe o deosebire între sus şi jos. Este neapărat necesar ca fiecare copil să-şi dezvolte acest simţ al spaţiului, al formei. Şi pe urmă el pătrunde în trup, până în membre. O asemenea activitate şcolară pătrunde uneori mult mai puternic în fizic decât nişte ore de gimnastică abstractă. Şi astfel, din lucrul cu culorile, se naşte ceea ce îl face pe copil să confecţioneze tot felul de obiecte folositoare, care sunt lucrate în aşa fel încât copilul simte în mod real o culoare lângă alta şi o formă deasupra alteia, şi totul face parte din ceva şi de aceea îl fac aşa.

Am caracterizat acum ceea ce trebuie să trăiască în fiecare amănunt, în suflul viu al muncii. Căci activitatea şcolară trebuie să fie o pregătire pentru viaţă. Printre lucrările expuse aici veţi găsi tot felul de obiecte foarte interesante, vedeţi aici chiar ceva făcut de o fetiţă destul de mică (încălzitor de ouă).

Nu vă pot arăta totul în cursul conferinţei, aş mai dori doar să vă atrag atenţia asupra faptului că am adus cu noi aici tot felul de frumuseţi din Şcoala Waldorf. Găsiţi aici şi două cărţi cu cântece de dascălul Baumann, din care vă puteţi da seama ce fel de cântece şi texte muzicale folosim, în general, în Şcoala Waldorf. Mai avem aici, de la una din fete ‒ dificultăţile vamale nu ne-au permis să aducem prea multe obiecte ‒, tot felul de lucruri, pe care le vedeţi multiplicate aici. Dar în forma lor plastică, obiectele sunt executate aşa cum se vede aici. Vedeţi deci, copiii au idei foarte drăguţe; căci ei percep viaţa; obiectele sunt cioplite în lemn.

De aici (harta geografică) mai puteţi vedea că, dacă se porneşte într-un mod plin de viaţă de la primul principiu, totul poate fi condus spre viaţa deplin reală. O puteţi constata privind această hartă: mai întâi a fost trăirea culorii şi pe urmă copilul vieţuieşte în mod cu totul sufletesc; prin faptul că are mai întâi trăirea culorii, el are trăirea sufletească. Vedeţi aici Grecia trăită din punct de vedere sufletesc. Dacă s-a transpus mai întâi în trăirile de culoare, copilul ajunge să-şi spună, pornind de la ceea ce i s-a oferit la orele de geografie: insula Creta, pe aceasta trebuie s-o pictez într-o anumită culoare, iar coasta Asiei Mici aşa, Peloponezul aşa. Copilul învaţă să vorbească în mod artistic prin culoare, iar o hartă geografică devine cu adevărat produsul unei activităţi sufleteşti interioare.

Gândiţi-vă numai cum vieţuiesc copiii Pământul, dacă, în primă instanţă ‒ la fel ca şi acela care a colorat aici insula Creta sau Peloponezul sau partea de nord a Greciei – dacă ei au la fiecare asemenea culoare sentimentul corespunzător, izvorât cu totul din interior. Atunci în sufletele lor va deveni viu şi ceea ce este Grecia şi s-ar putea spune că ei creează acum din nou Grecia, din ei înşişi. În acest fel omul primeşte lumea în interiorul lui într-un mod cu adevărat viu. Şi lucrurile acestei lumi vor trăi cu totul altfel în sufletele copiilor, dacă le dăm ocazia de a percepe pe această cale realitatea, realitatea absolut obişnuită, seacă, de fiecare zi, după ce au învăţat mai întâi, prin nişte picturi simple, să vieţuiască în mod artistic elementele prin care aceste lucruri îşi exprimă fiinţa, adică silabele şi cuvintele lor colorate, aş spune.