Biblioteca antroposofică


Rudolf Steiner

FORŢELE SPIRITUAL-SUFLETEŞTI FUNDAMENTALE
ALE ARTEI EDUCATIVE

GA 305


CONFERINŢA A VIII-A

Oxford, 24 august 1922

Va fi devenit clar, din expunerile pe care mi-am îngăduit să le fac până acum, spre ce trebuie să se îndrepte toate eforturile educativ-instructive ale Şcolii Waldorf. Şcoala Waldorf trebuie să facă din copii nişte oameni sănătoşi şi puternici din punct de vedere fizic, liberi din punct de vedere sufletesc şi clari din punct de vedere spiritual. Sănătatea şi vigoarea fizică, libertatea sufletească şi claritatea spirituală sunt lucrurile de care omenirea va avea cel mai mult nevoie şi din punct de vedere social în viitorul evoluţiei sale. Dar pentru a educa şi instrui în acest mod este necesar ca educatorul să ajungă aşa cum am căutat să arăt prin aceste conferinţe.

Dascălul trebuie să aibă o transparenţă totală faţă de organismul copilului, şi anume, o transparenţă faţă de organismul uman care-i dă posibilitatea de a aprecia starea de sănătate fizică. Căci dacă el ajunge în situaţia de a aprecia într-adevăr starea de sănătate fizică şi de a o armoniza cu sufletul, numai atunci el îşi poate spune: cu un copil trebuie făcut un lucru, cu un alt copil, alt lucru.

Auzim azi adeseori exprimându-se părerea că şcoala ar trebui să aibă un medic. Şi chiar se caută să se dezvolte din ce în ce mai mult sistemul cabinetului medical în şcoli. Dar dacă nu este bine să se încredinţeze diferitele materii de învăţământ mai multor cadre didactice, care nu au nici o legătură între ele, educaţia nu are de câştigat nici dacă sănătatea fizică este lăsată în seama cuiva care nu face parte din întregul colegiu de cadre didactice. Aş vrea să vă dau un exemplu, ca să înţelegeţi dificultatea la care mă gândesc.

În timp ce conduceam pe cineva, care era de altfel inspector şcolar, prin Şcoala noastră Waldorf, i-am vorbit despre ceea ce poate fi observat şi în privinţa sănătăţii fizice, a organizării fizice a copiilor, i-am vorbit despre un copil care avea o malformaţie cardiacă, despre un altul, care avea o altă deficienţă ş.a.m.d., iar vizitatorul nostru spuse deodată foarte surprins: ei bine, dacă toate acestea sunt adevărate, atunci dascălii ar trebui să posede cunoştinţe de medicină!

Da, dacă o educaţia benefică cere ca, până la un anumit punct, dascălii să aibă cunoştinţe de medicină temeinice, ei bine, atunci ei trebuie să le aibă, trebuie să şi le însuşească. Viaţa nu se lasă modelată conform cu gărgăunii din capetele oamenilor, ci instituţiile umane trebuie să se orienteze după cerinţele vieţii. Exact la fel cum, de obicei, ca să ştii trebuie să înveţi ceva: şi educatorul trebuie să înveţe ceva, ca pe urmă să ştie.

Aşa că e necesar ca educatorul să-şi procure o cunoaştere exactă, mai ales când e vorba de copilul foarte mic, a ceea ce are legătură cu manifestările acestuia în timpul jocului. În joc trăieşte un întreg complex de activităţi sufleteşti: bucurie, uneori şi durere, simpatie, antipatie; şi în joc mai trăieşte curiozitatea, dorinţa de a şti. Copilul vrea să cerceteze cu exactitate jucăriile, să vadă ce e înăuntru. Iar dascălul trebuie să ştie să observe ce iese din copil drept viaţă sufletească, în cadrul unei activităţi absolut libere, neîncorsetate în formele muncii umane, el trebuie să vadă cum manifestările sale izvorăsc din sentiment, cum ele îi procură sau nu o stare de mulţumire. Dacă jocul copilului este îndrumat în aşa fel încât copilul să simtă o anumită mulţumire cauzată de joc, prin aceasta noi stimulăm din punctul de vedere al sănătăţii acea activitate care are legătură cu sistemul digestiv uman. Şi aşa cum îndrumăm jocul, aşa va fi omul expus, în ceea ce priveşte circulaţia sângelui, activitatea digestivă, aşa va fi el expus sau nu, mai târziu, unor obstacole, într-o măsură mai mare sau mai mică. Există aici o legătură subtilă între felul cum se joacă copilul şi ceea ce devine apoi organismul său fizic.

Nu e voie să spunem: organismul este ceva fără importanţă; eu sunt idealist; şi oamenii ca mine nu au nimic de-a face cu acest organism inferior. Acest organism fizic a fost aşezat în lume de către puterile divin-spirituale ale lumii, el este o creaţie divină şi trebuie să fim conştienţi de faptul că tocmai în calitate de educatori trebuie să colaborăm la creaţia divină care este trupul. Aş vrea să vorbesc mai puţin în fraze abstracte cu caracter general şi să dau, mai degrabă, un exemplu.

Presupuneţi că la unii copii apare sub o formă cam patologică, aş spune, ceva care poate fi numit o predispoziţie melancolică, sau că apare sub o formă patologică o predispoziţie care poate fi numită sanguinică. Dascălul trebuie să aibă posibilitatea de a afla unde este limita dintre ceea ce este un simplu fenomen fizic şi ceea ce este patologic. Dacă-şi dă seama ‒ şi aşa este cazul de mai multe ori decât se crede, în asemenea situaţii ‒, că la un copil melancolic această predispoziţie a sa trece în patologic, el va căuta să intre în legătură cu părinţii şi va cere să i se spună care este modul de hrănire al copilului. Şi el va găsi o legătură între acest mod de hrănire şi melancolia patologică. El va descoperi, probabil ‒ ar putea să fie vorba şi de alte cauze, dar eu dau aici doar un exemplu, să fiu concret ‒, că acasă unui asemenea copil i se dă o hrană prea săracă în zaharuri. Din cauză că alimentaţia e prea săracă în zahăr, activitatea hepatică a copilului nu se reglează aşa cum trebuie. Fiindcă la acest copil melancolic avem următoarea particularitate: o anumită substanţă, care de obicei se formează în plante ‒ o numim amidon ‒, se formează ce-i drept, în ficat, dar totuşi nu este în ordine. În orice organism uman se formează amidon, dar nu un amidon vegetal, ci unul animal, care în ficat este transformat imediat în zahăr. Această activitate este o componentă foarte importantă a activităţii hepatice, transformarea amidonului animal în zahăr. Iar la copilul melancolic acest lucru nu este în ordine, de aceea trebuie să-i dăm mamei sfatul de a pune mai mult zahăr în hrana copilului, şi atunci acesta va reglementa activitatea glicogenică ‒ aşa este ea numită ‒ a ficatului; vom vedea că prin această măsură pur dietetică putem realiza extraordinar de mult. Căci munca educativă trebuie extinsă asupra întregii fiinţe umane.

La copilul sanguinic vom găsi situaţia diametral opusă. Adeseori părinţii transformă copilul sanguinic într-un ronţăitor de dulciuri. I se dau prea multe bomboane. I se pune prea mult zahăr în mâncare. Şi dacă el a fost transformat într-un ronţăitor de dulciuri, apare activitatea diametral opusă. În general, ficatul este un organ nespus de important, dar un organ mult mai asemănător cu organele de simţ decât se crede. Fiindcă ficatul există pentru a percepe lăuntric, pentru a sesiza lăuntric întreaga fiinţă a omului. Ficatul are o senzitivitate pentru omul întreg. Din acest motiv, el este altfel organizat decât alte organe. În alte organe intră o anumită cantitate de sânge arterial şi din ele iese sânge venos. Ficatul are un regim special. O anumită venă intră în ficat şi ea irigă ficatul cu un sânge venos deosebit. Aceasta face ca ficatul să constituie chiar în interiorul omului un fel de lume exterioară. De aceea omul are, prin ficat, capacitatea de a se percepe pe sine, dar de a percepe ceea ce acţionează asupra organismului său. Ficatul este un barometru extraordinar de fin pentru modul în care se raportează omul la lumea exterioară. Dacă i se dă mamei sfatul de a sustrage într-o oarecare măsură zahărul din alimentaţia copilului sanguinic până la patologic, care este nestatornic, zboară nervos de la o impresie la alta, vom putea obţine rezultate extraordinar de bune.

Şi astfel, prin ceea ce se petrece nu în cadrul activităţii instructiv-educative, ci între timp, dacă suntem un educator extraordinar, putem conduce copilul pe făgaşul just, în aşa fel încât să devină cu adevărat sănătos şi puternic şi viguros în ceea ce priveşte constituţia lui fizică. Şi vom observa că tocmai aşa ceva are o importanţă nespus de mare pentru dezvoltarea integrală a omului.

Cu băieţii şi fetele Şcolii Waldorf am făcut experienţa cea mai puternică tocmai la vârsta când ei aveau vreo 15, 16 ani. Am avut mai întâi Şcoala Waldorf cu 8 clase elementare, dar pe urmă am mai adăugat mereu câte o clasă, deci o clasă a IX-a, o clasă a X-a, apoi urmează o clasă a XI-a. În aceste clase, cele mai mari, care nu mai sunt clase elementare, ci clase avansate, băieţii şi fetele au această vârstă de 15-16 ani. Şi aici apar dificultăţi foarte mari. Aceste dificultăţi sunt uneori de natură psihic-morală. La ele mă voi referi mai târziu. Dar şi din punct de vedere fizic observăm că natura umană tinde în permanenţă spre patologic şi că ea trebuie ferită de ceea ce este patologic.

La fete observăm cum, uneori, dezvoltarea lor generală o ia uşor în direcţia clorozei, a anemiei. Fata devine anemică în organism, cum se spune, palidă, clorotică. Aceasta se întâmplă din cauză că la 14-15-16 ani spiritualul se eliberează din întreaga organizare umană; şi acest spiritual care mai înainte lucra în întreaga fiinţă a omului, regla circulaţia sângelui. Acum sângele este lăsat singur. Şi atunci el trebuie să fie pregătit în mod corespunzător, ca să poată face în continuare cele necesare prin propriile sale puteri. La fete apare acest fenomen, că devin palide, anemice, şi trebuie să ştim că el survine dacă n-am trezit suficient de mult interesul fetelor faţă de lume şi cunoaştere, prin ceea ce le-am oferit înainte. Dacă menţinem vii atenţia, interesul, atunci întreg organismul fizic va fi şi el angajat în activitatea cerută de fiinţa umană însăşi şi atunci anemia nu se va mai manifesta în aceeaşi măsură.

La băieţi se întâmplă exact invers. La ei apare un fel de neuritis, ceea ce înseamnă că în creier există prea mult sânge venos. De aceea, tocmai în anii la care ne referim, creierul funcţionează ca şi cum ar fi plin cu sânge. La fete avem de-a face cu o anemie în restul trupului, iar la băieţi cu un fel de umplere cu sânge, cu o uşoară umplere cu sânge, dar cu un fel de sânge arterial şi venos nepotrivit, mai ales în cap. Aceasta se întâmplă din cauză că i-am hiperîncărcat pe băieţi cu impresii, că le-am prezentat impresiile în aşa fel încât ei fost nevoiţi să alerge de la o impresie la alta şi n-au putut să ajungă la liniştire. Şi vom vedea că purtările rele ale băieţilor de 14-15-16 ani apar exact aşa şi că ele sunt în legătură cu întreaga dezvoltare fizică.

Dacă ne îndreptăm în acest fel privirile spre om, fără să dispreţuim fizicul, putem realiza extraordinar de mult în ceea ce priveşte îndrumarea sănătăţii, în calitate de dascăl, de educator. Principiul de bază trebuie să fie acesta. Spiritualitatea este greşită în fiecare clipă în care ea urmează să ne conducă departe de lumea materială, într-un abstract castel din nori. Dacă cineva ajunge să dispreţuiască fizicul, dacă el ajunge să spună: ah, trupul, asta este ceva de natură inferioară, el trebuie reprimat, nu trebuie să ţinem seama de el ‒, atunci, în mod absolut sigur, el nu va ajunge să-l educe pe om într-un mod binefăcător pentru acesta. Fiindcă, vedeţi dvs., dacă nu ţineţi seama de natura fizică a unui om, poate că veţi reuşi să-i conduceţi spiritualul spre o înaltă treaptă a abstracţiunii, dar el va fi atunci ca un balon umplut cu aer, care pe urmă va pieri în zbor. De la spiritualul care nu e susţinut în viaţă de realitatea fizică, evoluţia vieţii sociale de pe Pământ nu va primi, în primă instanţă, absolut nimic. Dacă vrei să zbori cu un avânt puternic spre cer, trebuie să fii pregătit pentru cer. Iar această pregătire trebuie să se facă pe Pământ.

În orice caz, în epoca noastră materialistă se poate observa prea puţin că oamenii, vrând să ajungă la cer, au de dat la moarte examenul că au cultivat într-un mod spiritual aici, pe Pământ, ceea ce a fost aşezat pe Pământ drept creaţie divin-spirituală, ca bun suprem, organismul uman fizic. Despre aspectele predominant psihic-morale voi vorbi în partea următoare, iar în cea de a treia mă voi referi la euritmie.

După cum extraordinar de multe dintre măsurile pe care le luăm în şcoală în ceea ce priveşte educaţia trebuie să fie situate în domeniul fizic, tot aşa ele trebuie să fie situate şi în cel sufletesc, tot aşa trebuie să fie situate în fizic şi în spirit. Lucrul cel mai important este să începem deja în perioada şcolară să-l angajăm pe om în mod just în viaţă. Aş dori de astă dată să explic ceea ce căutăm să realizăm conform principiului care stă la baza Şcolii Waldorf, dând exemple, nu oferindu-vă fraze abstracte.

E necesar să constatăm, la încheierea unui an şcolar, ce anume am elaborat cu copilul în cursul unui an de şcoală. Astăzi se spune: a da un certificat din care să reiasă dacă şi în ce măsură copilul a atins scopul didactic. În unele ţări, felul cum a fost atins de copil scopul învăţării în decurs de un an, sau uneori şi în perioade mai scurte de timp, le este comunicat părinţilor sau celor care răspund de acel copil cu ajutorul unor numere: 1, 2, 3, 4; fiecare număr arată că, în privinţa anumitor materii de studiu, copilul şi-a format o anumită deprindere. Uneori, când nu se ştie exact dacă 3 sau 4 este cifra care redă măsura exactă în care copilul şi-a însuşit acea deprindere, se scrie 3 şi 1/2, ba unii dascăli au ajuns chiar la marea artă de a calcula şi a scrie 3 şi 1/4. Vă mărturisesc că n-am fost niciodată în stare să-mi însuşesc această artă de a exprima facultăţile umane prin asemenea cifre.

Problema certificatelor este rezolvată pe o cu totul altă cale în Şcoala Waldorf. Tocmai în cazul în care corpul cadrelor didactice, colegiul de cadre didactice, este o asemenea unitate încât fiecare copil al şcolii este cunoscut de către fiecare cadru didactic, într-un anumit sens, este posibil să se emită o părere asupra copilului, din cunoaşterea întregii sale fiinţe. De aceea, “certificatul” pe care noi îl facem la sfârşitul unui an şcolar pentru fiecare copil, arată ca o mică biografie, ca un aperçu referitor la experienţele pe care le-am avut în timpul anului cu copilul, în clasă şi în afara clasei. Şi atunci copilul, ca şi părinţii, sau tutorii săi, au în faţă o imagine de oglindă a felului cum se prezintă copilul la această vârstă. În Şcoala Waldorf noi am făcut experienţa că în asemenea certificate-oglindă poţi scrie dojenile cele mai aspre, copiii le primesc cu mulţumire. Şi pe urmă noi mai scriem ceva în certificat: legăm trecutul cu viitorul. Noi cunoaştem copilul, ştim dacă ceva lipseşte în activitatea voinţei, în viaţa de sentiment, în activitatea de gândire, ştim dacă la el predomină un afect sau altul. În Şcoala Waldorf, noi compunem, pentru individualitatea fiecărui copil, conform cu ceea ce ştim, câte o maximă cu miez. Şi o trecem în certificatul respectiv. Ea urmează să fie firul călăuzitor pentru acel copil, pe tot parcursul anului ce urmează. Copilul primeşte această maximă ştiind că trebuie să se gândească mereu la ea. Şi această maximă cu miez are apoi însuşirea de a acţiona în mod corespunzător asupra voinţei sau a afectelor sau a însuşirilor de sentiment, echilibrându-le, controlându-le.

Aşa că certificatul nu este doar o expresie intelectuală a ceea ce copilul a realizat, ci el conţine o forţă, el acţionează până când copilul va primi un nou certificat. Dar tocmai de aici puteţi vedea cât de exact trebuie să pătrundem în individualitatea copilului, pentru a-i putea lăsa liber copilul, până la un anumit punct, împreună cu un asemenea certificat, care acţionează prin el însuşi.

Şi de aici mai puteţi vedea că în Şcoala Waldorf noi nu căutăm să întemeiem o şcoală care are nevoie de nişte lucruri exterioare deosebite. Noi punem cel mai mare preţ, în pedagogie şi didactică, pe ceea ce, avându-se în vedere condiţiile vieţii de azi, poate fi integrat oricărui gen de şcoală. Noi nu suntem nişte revoluţionari care spun, pur şi simplu: şcolile de la oraş nu sunt bune de nimic, toate şcolile trebuie mutate la ţară, şi alte lucruri de acest fel, ci noi spunem: din înseşi condiţiile ei, viaţa ne dă un lucru sau altul; noi luăm condiţiile aşa cum sunt şi introducem în orice fel de şcoală ceea ce, în aceste condiţii, poate acţiona într-un mod pedagogic-didactic just, spre binele omului.

Datorită acestui fapt, noi suntem în situaţia de a fi cât mai puţin obligaţi să recurgem la ceea ce, de obicei, în viaţă, este numit “repetenţie”, în sensul că un copil trebuie să rămână încă un an în clasa în care a fost, ca să devină acolo şi mai deştept. Ba Şcoala Waldorf a fost chiar criticată din cauză că avem în clasele superioare nişte copii despre care autorităţile şcolare din afară au fost de părere că ar fi trebuit să rămână repetenţi. La noi este extraordinar de greu, deja din anumite motive umane, să recurgem la repetenţie, deoarece dascălii noştri ţin atât de mult la copiii lor, încât ar vărsa multe lacrimi dacă ar fi nevoiţi să lase un copil în altă clasă. Între copii şi dascăl se naşte cu adevărat un contact intim şi, din această cauză, fatala repetenţie este evitată. Dar şi aşa nu se realizează nimic bun prin această repetenţie. Căci, hai să presupunem că lăsăm un băiat sau o fată de 9 ani să repete clasa; dar băiatul sau fata respectivă sunt aşa făcuţi încât să li se aprindă becul, cum se spune, de-abia la 11 ani, şi atunci noi îl facem pe copil să ajungă cu un an prea târziu în clasa corespunzătoare vârstei de 11 ani. Acesta este un prejudiciu mult mai mare decât dacă dascălul s-a chinuit cu acel copil care s-a transpus mai greu în unele materii de învăţământ şi că l-a luat cu el în clasa următoare.

Numai pentru elevii extrem de slabi am organizat o clasă ajutătoare. Avem o singură clasă ajutătoare, în care trebuie să ne ocupăm de elevii slabi din toate celelalte clase, din cauză că nu avem banii necesari pentru a organiza un număr mai mare de clase ajutătoare. Noi avem o clasă ajutătoare, condusă, în orice caz, de un dascăl excelent, Dr. Schubert [ Nota 16 ]. Lui i s-a putut spune, când s-a pus problema organizării unei clase ajutătoare: se poate afirma cu certitudine axiomatică, dvs. trebuie să conduceţi această clasă. Acest lucru zace în predispoziţiile sale. El ştie să scoată ceva din starea patologică a copilului. El tratează fiecare copil în mod individual, până-ntr-atât încât îi place cel mai mult când copiii nu stau în bănci separate, ci în jurul unei mese rotunde. Cu copiii slabi, care au fie capul slab, sau au rămas în urmă din diferite alte motive, se lucrează în aşa fel încât după un timp ei pot ţine pasul din nou cu clasa lor. Bineînţeles, acest lucru poate fi realizat doar foarte încet. Dar noi suntem extraordinar de rezervaţi şi cu trimiterea copiilor în clasa specială şi când eu, dând curs unei necesităţi, încerc să trimit un copil dintr-o clasă oarecare în clasa specială, de obicei am de dat mai întâi o luptă cu dascălul care conduce clasa, fiindcă acesta vrea să ţină la el copilul. Câteodată iese în evidenţă în modul cel mai minunat gradul în care individualităţile dascălilor se pot uni cu individualităţile copiilor. Şi astfel se atinge cu adevărat acest ţel: învăţarea şi educarea devin la copii ceva lăuntric.

Vă daţi seama că la noi totul se bazează pe elaborarea metodicii, fiindcă noi nu suntem nişte mistici nebuloşi, ci oameni realişti. Chiar dacă trebuie să facem compromisuri cu viaţa din afara şcolii, prin metodica noastră reuşim să scoatem cu adevărat la suprafaţă ceea ce există în copii drept predispoziţii individuale; cel puţin în anii nu prea mulţi la număr în care ne-am putut desfăşura munca, s-au arătat unele rezultate bune.

Din cauză că suntem nevoiţi să facem compromisuri, mulţi dintre copiii noştri nu pot participa la orele de religie. Noi îl putem face pe copil să cunoască moralitatea. Trezim în el moralitatea mai ales prin faptul că o facem să se dezvolte din sentimentul recunoştinţei. Recunoştinţa este trăirea morală concretă în raport cu omul. Ceea ce în inima umană nu poate porni de la recunoştinţă, nu ajunge în domeniul moral decât ‒ cel mult ‒ până la nivelul unor principii abstracte. Din recunoştinţă se dezvoltă tot restul. Şi astfel, noi dezvoltăm din recunoştinţă puterea de a-i iubi pe oameni şi capacitatea îndeplinirii datoriei. În acest fel, viaţa morală este condusă în direcţia vieţii religioase. Dar împrejurările exterioare au făcut ca noi să nu apărem în calitate de iconoclaşti, ele ne-au făcut să lăsăm orele de religie catolică în mâna comunităţii religioase catolice. Ea ni-l trimite în şcoală pe omul ei de încredere. Iar noi lăsăm ca preotul catolic să ţină orele de religie pentru copiii catolici, iar pastorul evanghelic ‒ pentru copiii evanghelici. Căci Şcoala Waldorf nu este o şcoală prin care li se injectează copiilor o anumită concepţie despre lume, ci o şcoală în care este practicată o anumită metodă.

S-a constatat însă că există un număr de copii ai unor părinţi care nu sunt adepţi ai vreunei biserici, care n-ar accepta nici un fel de învăţământ religios pe această cale. Dar întregul spirit care şi-a făcut intrarea în Şcoala Waldorf a făcut să se nască, tocmai în acei părinţi care nu şi-ar fi trimis copiii la nici un fel de învăţământ religios, nevoia ca viaţa morală să fie condusă spre viaţa religioasă. Aşa că am fost nevoiţi să ţinem nişte ore de religie speciale, din punctul de vedere antroposofic. Dar noi n-o facem pentru a introduce antroposofia în şcoală. Nici chiar în orele de religie noi nu le transmitem copiilor mici cunoştinţe de antroposofie, ci ne străduim să căutăm în natură acele simboluri şi alegorii care duc la religie. Ne străduim să-i transmitem copilului Evanghelia aşa cum trebuie să fie ea înţeleasă pe baza unui mod spiritual de a concepe religia ş.a.m.d. Cine crede că noi am întemeiat Şcoala Waldorf ca şcoală în care să creştem antroposofi, nu înţelege nici pedagogia Waldorf, nici antroposofia.

Dar antroposofia ‒ cum este ea înţeleasă adeseori? Când vorbesc despre antroposofie, oamenii îşi închipuie ceva sectar, fiindcă îşi dau cel mult osteneala de a căuta într-un lexicon să vadă ce înseamnă textual cuvântul antroposofie. Felul cum primeşte lumea astăzi antroposofia seamănă cu ceea ce vreau să exprim printr-o comparaţie. Presupuneţi că cineva aude: max Müller din Oxford, ce fel de om o fi fost acesta? Un morar, ei bine, el a cumpărat grâu, l-a dus la moară şi l-a măcinat făcând din el făină, pe care a dus-o brutarului. Vedeţi dvs., eu nu cred că oamenii care, auzind numele de Müller, ar povesti atâtea lucruri despre Max Müller (Müller = morar ‒ n. trad.) din Oxford, ar spune despre el multe lucruri corespunzătoare cu realitatea! Cam aşa este când oamenii vorbesc despre antroposofie, exact ca şi când ar vorbi aşa despre Max Müller, fiindcă ei descojesc din cuvânt, după mintea lor, ceea ce-şi închipuie că este antroposofia. Ei văd în aceasta o sectă de la capătul lumii, pe când fiecare lucru trebuie să aibă un nume.

Antroposofia este ceva care creşte cu adevărat din sânul tuturor ştiinţelor şi din sânul vieţii, şi de aceea n-ar avea nevoie să poarte nici un nume; dar pentru că în această lume pământească oamenii trebuie să aibă nume pentru toate lucrurile şi pentru că lucrul nostru trebuie să aibă un nume, el se numeşte antroposofie. Dar pe cât de puţin fiinţa eruditului decurge din numele său, Max Müller, tot pe atât de puţin decurge din numele de antroposofie ceva care să explice lucrul corespunzător. Aşa că, dacă introducem în şcoală un învăţământ religios antroposofic, noi ne alăturăm celorlalte forme de învăţământ religios ca ceva care se integrează în şcoală, la fel cum se integrează şi celelalte ore de religie.

Ei bine, n-o spun cu intenţii rele, dar alţii ne-au luat acest lucru în nume de rău. Cercul participanţilor la învăţământul religios antroposofic este în creştere: tot mai mulţi copii i se alătură. Şi au existat chiar copii care au plecat de la celelalte ore şi au venit la orele de religie antroposofice. Şi atunci se înţelege de la sine ce s-a spus despre noi: ce oameni răi sunt antroposofii! Îi aduc la rătăcire până şi pe copii, încât aceştia pleacă de la orele de religie catolice sau evanghelice, vrând să participe acolo la învăţământul religios. Noi facem tot ce ne stă în putere pentru a-i opri pe copii de la asta, fiindcă este extraordinar de greu să găseşti profesori de religie tocmai în acest domeniu. Dar cu toate că n-am încercat niciodată să organizăm aceste ore din alte motive în afară de cererile părinţilor şi de cererile inconştiente pe care ni le adresează copiii înşişi, nevoia de a se ţine un asemenea învăţământ religios antroposofic ia proporţii din ce în ce mai mari, spre disperarea mea, aş putea spune. Esenţialul constă aici în faptul că prin acest învăţământ religios antroposofic Şcoala Waldorf a luat un caracter cu totul şi cu totul creştin.

Veţi putea simţi din tot ceea ce emană spre exterior de la mediul Şcolii Waldorf că asupra întregii noastre munci şcolare planează un caracter creştin, că în Şcoala Waldorf domneşte cu adevărat o viaţă religioasă, cu toate că la început n-am avut deloc intenţia de a face din Şcoala Waldorf ceva care să aibă legătură cu vreo confesiune religioasă. Trebuie s-o spun şi s-o repet mereu: principiul Şcolii Waldorf nu este un principiu care vrea să întemeieze şcoala unei concepţii despre lume, ci şcoala unei anumite metode. Ţelul care trebuie atins printr-o metodă care are la bază cunoaşterea fiinţei umane este acela de a face din copiii noştri nişte oameni sănătoşi şi viguroşi din punct de vedere fizic, liberi din punct de vedere sufletesc şi clari din punct de vedere spiritual.

Îngăduiţi-mi să mai spun câteva cuvinte în legătură cu importanţa predării euritmiei şi a educaţiei care poate să rezulte pentru copil tocmai din orele de euritmie. Aş vrea să explic acest lucru pornind de la figurile [ Nota 17 ] care au fost făcute în atelierul din Dornach şi care vor să redea într-un anumit mod artistic conţinutul propriu-zis al artei euritmice. În primă instanţă, aceste figuri sunt menite să ofere o bază pentru perceperea artistică a euritmiei. Dar eu voi fi în măsură să vă explic, tocmai pornind de la aceste figuri, câteva aspecte pedagogic-didactice. Euritmia este cu adevărat o vorbire vizibilă, nu o manifestare mimică, nici una pantomimică, şi nici o artă a dansului în sens obişnuit. Întocmai aşa cum omul îşi pune în mişcare nişte organe parţiale când cântă sau vorbeşte, putem transpune în mişcare şi omul întreg, în mişcările pe care vor să le execute de fapt laringele şi organele vecine cu el. Dar ele nu ajung s-o facă, sunt reprimate imediat, şi pe urmă apar celelalte mişcări, care au loc în aşa fel încât ceea ce în laringe vrea să devină aceste mişcări, încât cele două aripi ale laringelui să se deschidă în afară: a ‒ este subminat în momentul apariţiei sale, in status nascendi, este transformat într-o mişcare în care poate fi transpus conţinutul ideatic al vorbirii şi într-o mişcare ce poate fi încredinţată apoi aerului şi poate fi auzită. Mişcarea ce stă la bază aici, mişcarea propriu-zis lăuntric-umană, să zicem A, poate fi văzută sub forma acestei figuri (arată figura). Când exclamă A, întregul om vrea să facă această mişcare. Şi astfel, fiecare manifestare sub formă de mişcare a cântului vocal şi a vorbirii umane, pe care vrea s-o execute întregul om, dar este reprimată in status nascendi, poate fi făcută vizibilă. Aşa se poate ajunge la fiecare dintre formele de mişcare pe care le vedeţi.

Exact la fel cum există diferitele forme pe care le iau laringele şi organele învecinate pentru a rosti A, I, L, M, există şi mişcările, formele de mişcare corespunzătoare.  Deci aceste forme de mişcare sunt acea revelare a voinţei pentru care există de obicei revelările gândului şi ale voinţei, în vorbire şi cânt vocal. Elementul ideatic, elementul pur ideatic care există în vorbire, este scos afară şi tot ceea ce vrea să se exprime este transpus în mişcarea însăşi; aşa că euritmia este în sensul cel mai larg al cuvântului o artă a mişcării. Exact la fel cum îl puteţi auzi pe A, îl puteţi şi vedea pe A, la fel cum îl puteţi auzi pe I, îl puteţi vedea pe I. 

Cu aceste figuri am încercat să reţinem în forma plastică pe care am dat-o lemnului în special mişcarea. Figurile au fost făcute conform unui principiu bazat pe trei culori. Avem culoarea de bază, care are rolul de a exprima pretutindeni forma mişcării. Dar, după cum în vorbirea noastră formată din sunete se revarsă sentimentul, există şi posibilitatea ca sentimentul să se reverse în mişcare. Căci noi nu rostim, pur şi simplu, un sunet, ci îi dăm sunetului un colorit afectiv. Putem face acelaşi lucru şi în euritmie. În euritmie intervine un puternic element al inconştientului. Dacă actorul, interpretul, este în măsură să transpună acest sentiment în mod artistic în mişcările sale, spectatorii vor simţi împreună cu el, vor avea acelaşi sentiment când văd mişcările euritmice. Aici s-a mai luat în considerare faptul că vălul purtat de euritmist trebuie să urmeze liniile descrise de aceste sentimente. Aşa că ceea ce a fost folosit drept a doua culoare, mai ales la văl, redă nuanţa afectivă a mişcării. Aveţi, deci, o primă culoare de bază, ea exprimă mişcarea însăşi, o a doua culoare, aşternută peste prima, care se exprimă în special prin văl, exprimă nuanţa afectivă. Dar interpretul euritmic trebuie să aibă puterea interioară de a transpune în mişcare acest sentiment, la fel cum există o deosebire între faptul că-i spun cuiva: Vino aici! ‒ pe un ton poruncitor, sau: Vino aici! ‒ ca invitaţie prietenoasă. Aceasta este nuanţa afectivă. Aşa că ceea ce se exprimă aici prin a doua culoare şi este continuat apoi prin văl reprezintă nuanţa afectivă a vorbirii euritmice.

Iar un al treilea element aduce caracterul, puternicul element al voinţei. Acesta intră în euritmie numai dacă interpretul euritmic este în măsură să-şi simtă mişcările şi să le exprime în el însuşi. Capul unui interpret euritmic arată cu totul altfel el îşi încordează toţi muşchii în partea stângă a capului, iar în partea dreaptă îi lasă puţin în jos, destinşi, cum este sugerat, de exemplu, aici, prin cea de a treia culoare. Puteţi observa că întotdeauna a treia culoare indică elementul voinţă. Aici, de exemplu, muşchii sunt puţin încordaţi în partea stângă, iar aici, deasupra gurii; aici (la o altă figură), fruntea este destul de încordată, muşchii frunţii sunt puţin încordaţi. Astfel ‒ radiind de la această încordare uşoară, fiindcă de aici radiază în întreg organismul ceea ce este uşor încordat ‒ , astfel i se conferă întregului un caracter lăuntric. Şi din această mişcare exprimată prin culoarea de bază, din nuanţa afectivă, care este exprimată prin cea de-a doua culoare, şi din acest element de voinţă ‒ întregul element este voinţă, dar aici voinţa mai este aşezată încă o dată în mod special deasupra ‒, din aceasta se compune arta euritmică propriu-zisă. 

De aceea, dacă vrem să redăm ceva sub formă euritmică, trebuie să izolăm din om ceea ce este numai euritmic. Dacă am avea aici nişte figuri cu nasuri frumoase şi ochi frumoşi şi cu o gură frumoasă, ar putea fi nişte picturi frumoase; dar în cazul euritmiei nu ne interesează aşa ceva, aici a fost pictat şi modelat numai ceea ce este euritmie la omul care euritmizează.

La omul care euritmizează nu are importanţă chipul său particular. El nu joacă aici nici un rol. Un euritmist sănătos nu va face, fireşte, o mutră de înmormântare când execută o mişcare veselă, dar aşa stau lucrurile şi în general, când vorbim. Totuşi, nu se tinde spre o expresie a feţei care să nu fie euritmică. De exemplu: cineva poate să facă o mişcare a lui A prin faptul că îşi îndreaptă spre exterior axa ochilor. Acest lucru este euritmic, asta merge. Dar nu se poate ca cineva să facă, după cum se obişnuieşte în arta mimului, nişte exhibiţii cu ochii, cum se spune, care arată ca nişte grimase, lucru cerut adeseori de arta mimului, drept expresie deosebită a feţei. La cel ce euritmizează, totul trebuie să fie euritmic.

De aceea, aici a fost scos din om, printr-un fel de artă a expresiei, ceea ce este exclusiv euritmic, tot restul a fost lăsat deoparte şi numai în acest fel obţinem o expresie artistică. Fiindcă în orice artă exprimăm numai cu ajutorul anumitor mijloace artistice ceea ce acea artă poate exprima. Nu puteţi face o statuie să vorbească, aici trebuie să faceţi în aşa fel încât ceea ce vreţi să existe ca expresie sufletească să se exprime prin forma pe care o daţi gurii, prin întreaga expresie a feţei. Aşa că aici nu foloseşte la nimic să pictăm nişte oameni în sens naturalist, ci trebuie să pictăm ceea ce iese la suprafaţă în mod nemijlocit drept expresie euritmică.

Când vorbesc aici despre văl, se înţelege de la sine că acesta nu poate fi schimbat după fiecare sunet; dar ne dăm seama treptat că dacă, în cazul unei poezii, ne transpunem într-o nuanţă afectivă, într-o anumită dispoziţie sufletească, întreaga poezie are, să zicem, dispoziţia lui A sau dispoziţia lui B. Şi atunci putem pregăti pentru întreaga poezie un văl într-o anumită culoare.

La fel este cu culorile. Aici eu am redat pentru fiecare sunet în parte vălul, forma, combinaţia de culori ş.a.m.d. Când interpretăm euritmic o poezie, trebuie să simţim care este nota ei fundamentală. Această notă fundamentală ne indică apoi culoarea vălului, în general, întreaga combinaţie care trebuie păstrată pe parcursul poeziei, fiindcă, în caz contrar, euritmistele ar fi nevoite să schimbe mereu vălurile, să arunce un voal, să-şi pună altele, şi toată treaba ar deveni şi mai complicată decât este, iar spectatorii ar spune că înţeleg şi mai puţin din ceea ce facem noi aici. Dar este întru totul aşa: dacă am găsit dispoziţia creată cu ajutorul sunetelor vorbirii, o putem păstra de-a lungul unei poezii întregi şi să interpretăm, variind numai prin mişcări, trecerea de la un sunet la altul, de la o silabă la alta, de la o dispoziţie la alta ş.a.m.d.

Ei bine, dat fiind faptul că aici urmăresc nişte scopuri pedagogic-didactice, am aşezat figurile în aşa fel încât să le vedeţi în ordinea în care copilul învaţă sunetele vorbirii. De mic, copilul învaţă sunetele vorbirii în aşa fel încât, în esenţă, primul sunet care răsună este A. Se înaintează în ordinea următoare, cu tot felul de schimbări în funcţie de copilul respectiv, totuşi cam în ordinea următoare: a, E, O, U, I ‒ aşa sunt însuşite de către copii, în general, vocalele. Dacă apoi îl pun pe copil să exercite această vorbire vizibilă a euritmiei, pentru el va fi ca o înviere a ceea ce a trăit învăţând sunetele pe când era mic, un fel de înviere pe o altă treaptă. Copilul trăieşte încă o dată ceea ce a trăit în urmă cu mai mulţi ani, sub forma acestei vorbiri euritmice. Şi astfel, ceea ce trăieşte în cuvânt este consolidat prin mijloacele de care dispune omul întreg. Iar în cazul consoanelor, copiii le învaţă în ordinea: m, B, P, D, T, L, N; aici ar mai trebui să existe un NG, ca, de exemplu, în “gingen”, dar el încă n-a fost format; pe urmă F, H, G, S, R. R,  această literă misterioasă, care posedă de fapt trei forme în vorbirea omului, este rostită în mod perfect de către copii la urmă de tot. Există un R labial, un R lingual şi un R care se rosteşte foarte jos, în gâtlej.

Aşa că ceea ce copilul învaţă sub formă de vorbire într-un organism parţial, în organismul vorbirii şi al cântului vocal, poate fi transferat asupra întregului om, poate fi dezvoltat până pe treapta de vorbire vizibilă.

Dacă vom constata că există cât de cât interes pentru o asemenea artă expresionistă, vom putea dezvolta în continuare şi alte lucruri, de exemplu bucurie, tristeţe, precum şi antipatie, simpatie etc., lucruri care pot fi redate şi în euritmie. Nu numai gramatica, ci şi retorica îşi găsesc locul lor în euritmie. Vom fi în măsură să elaborăm toate acestea. Şi se va vedea atunci că, într-adevăr, şi această gimnastică spiritual-sufletească, ce nu influenţează doar omul fizic, din punct de vedere fiziologic, ci îl plăsmuieşte pe om din punct de vedere spiritual-sufletesc şi trupesc-corporal, poate avea, pe de-o parte, valoarea sa pedagogic-didactică, iar pe de altă parte, valoarea sa artistică.

Îngăduiţi-mi să mai spun, în paranteză, că aceste figuri pot fi folosite de cel ce învaţă euritmia, după orele de euritmie, pentru a memora cele învăţate. Fiindcă nu trebuie să credem că euritmia este ceva atât de uşor încât poate fi învăţat în câteva ore. Euritmia trebuie învăţată în mod cu adevărat temeinic; dar pentru repetat ar putea fi de folos asemenea figuri euritmice pentru aceia care caută arta euritmică, vrând să se adâncească şi mai mult în ea. Se va vedea, fără îndoială, că în formele înseşi, care aici sunt cioplite şi pictate într-un mod relativ simplu, zace nespus de mult.

Acestea sunt lucrurile pe care am vrut să vi le spun astăzi în legătură cu arta euritmiei, în măsura în care ea se poate integra acelui principiu pedagogic-didactic pe care noi căutăm să-l cultivăm în Şcoala Waldorf.