Biblioteca antroposofică


Rudolf Steiner

METODICA PREDĂRII ŞI CONDIŢIILE DE VIAŢĂ
ALE EDUCĂRII

GA 308


PRIMA CONFERINŢĂ

Stuttgart, 8 aprilie 1924

Preastimaţii mei auditori! Ne-am propus drept sarcină a acestui simpozion pe teme de educaţie dezbaterea problemei următoare: Ce loc ocupă educaţia şi predarea în viaţa personală a omului şi în viaţa culturală a epocii prezente? ‒ Ar fi normal ca acele personalităţi care sunt în măsură să privească într-un mod imparţial viaţa culturală a epocii prezente, sub diversele ei forme, să nu ridice nici o obiecţie împotriva afirmaţiei că astăzi ‒ adică în acel Astăzi istoric ce cuprinde deceniile de acum ‒ tocmai o asemenea temă atinge în sensul cel mai profund acele enigme care stau la inimă şi apasă pe sufletele unor largi cercuri de oameni. Căci doar am văzut cum în cadrul civilizaţiei moderne s-a dezvoltat o atitudine ciudată a omului faţă de sine însuşi. În cadrul acestei civilizaţii am putut vedea, de peste un secol, progresul grandios al ştiinţelor naturii, cu tot ceea ce decurge de aici pentru civilizaţia umană şi, în fond, întreaga viaţă modernă e impregnată de cunoştinţele pe care grandioasele, măreţele ştiinţe ale naturii le-au dat la iveală. Numai că oricât de departe ne aruncăm privirile în sfera acestor cunoştinţe despre natură, oricât de exact examinăm modul în care privim lumea minerală şi, pornind de aici, ne formăm reprezentări despre celelalte regnuri ale naturii, trebuie să recunoaştem, totuşi, un lucru: Omul nu mai stă faţă în faţă cu sine însuşi, în observaţia de sine, atât de aproape şi de intim cum stătea în epocile de cultură mai vechi. Căci ceea ce a adus omenirii o cunoaştere atât de pătrunzătoare a naturii nu poate fi aplicat în mod nemijlocit asupra fiinţei celei mai interioare a omului. Noi putem pune întrebarea: Cum sunt legile, cum stau lucrurile în ceea ce priveşte procesele din lumea extraumană? ‒ Numai că nici unul dintre răspunsurile la această întrebare nu ating esenţa a ceea ce e cuprins între limitele date de pielea fiinţei umane. Ele ating atât de puţin această esenţă, încât astăzi nimeni nu mai bănuieşte măcar ce modificări reale suferă procesele din natura exterioară atunci când ajung în omul viu, în respiraţia, în circulaţia sau în alimentaţia sa etc.

De aceea s-a ajuns la situaţia că nici în cazul vieţii sufleteşti oamenii nu îşi mai îndreaptă privirile spre această viaţă sufletească însăşi, ci o studiază prin intermediul modului în care se manifestă ea în natura trupească a omului. S-a ajuns să se facă experimente asupra omului cu ajutorul unor procedee exterioare. Ei bine, nu e vorba de a ridica obiecţii împotriva unei psihologii sau pedagogii experimentale. Ceea ce poate fi realizat în acest sens trebuie recunoscut fără rezerve, totuşi, noi vom aminti acest obicei de a face experimente asupra omului mai mult ca simptom decât conform conţinutului său. În epocile în care omul putea primi o impresie intuitivă despre trăirile interioare ale unui alt om pe baza facultăţii de a simţi sufletesc-spiritualul acestui om, era de la sine înţeles, ca să zicem aşa, să se explice manifestările corporale exterioare cu ajutorul a ceea ce ştiai despre viaţa interioară spiritual-sufletească a omului respectiv. Astăzi se parcurge drumul invers. Se fac tot felul de experimente asupra caracteristicilor şi a proceselor exterioare ‒ lucru vrednic de laudă, aşa cum sunt ştiinţele naturii în totalitatea lor ‒, dar cu aceasta oamenii nu dovedesc altceva decât că, mergând în pas cu dezvoltarea noii atitudini faţă de lume, s-au obişnuit treptat să considere că este real doar ceea ce pot sesiza simţurile, ceea ce poate dobândi intelectul prin percepţiile simţurilor. Dar prin aceasta ei au ajuns în situaţia de a nu mai putea să-l observe cu adevărat pe omul interior şi să se mulţumească, în multe privinţe, cu observarea învelişului exterior. Astfel, ei se îndepărtează de om. Acele metode care au proiectat lumină, într-un mod atât de grandios, asupra vieţii din natura exterioară, asupra fiinţei şi activităţii ei, atunci când sunt aplicate asupra fiinţei umane ele ne răpesc, de fapt, posibilitatea de a sesiza lucrarea elementară, nemijlocită, care urzeşte de la suflet la suflet.

Aşa se face că am ajuns în situaţia că această cultură modernă, care, în rest, pare atât de minunată, care ne-a adus atât de aproape anumite fenomene ale naturii, ne-a îndepărtat propriu-zis de om. E uşor să-ţi dai seama că din cauza acestui fenomen are de suferit cel mai mult acea ramură a civilizaţiei noastre care are legătură cu formarea, cu dezvoltarea omului în devenire, adică a copilului, prin învăţământ şi educaţie. Căci omul poate să educe şi să-i înveţe pe alţii numai dacă el înţelege ceea ce trebuie să formeze, ceea ce trebuie să modeleze, la fel cum pictorul nu poate picta decât cunoscând natura, esenţa culorii, iar sculptorul numai cunoscând natura materialului său ş.a.m.d. Ceea ce e valabil pentru celelalte arte, care lucrează cu materiale exterioare ‒ cum să nu fie valabil pentru acea artă ce lucrează cu cel mai nobil dintre materiale, care nu poate fi supus decât lucrării omului, şi anume cu fiinţa umană însăşi, cu devenirea şi dezvoltarea ei? Dar cu aceasta apare deja şi necesitatea ca întreaga muncă educativă şi instructivă să izvorască dintr-o cunoaştere reală a fiinţei umane. Tocmai o asemenea artă a educaţiei, care se întemeiază întru totul pe o cunoaştere reală a fiinţei umane, este ceea ce căutăm noi să elaborăm în Şcoala Waldorf, iar acest simpozion pe teme de educaţie [ Nota 1 ] are legătură, după cum ştim, cu metodele instructiv-educative ale Şcolii Waldorf.

Cunoaşterea fiinţei umane ‒ putem spune: O, ce departe s-a ajuns în epoca modernă în ceea ce priveşte cunoaşterea fiinţei umane! ‒ Dar replica la această afirmaţie trebuie să sune aşa: Desigur, au fost cucerite cunoştinţe extraordinare în ceea ce priveşte fiinţa trupească a omului; dar omul e făcut din trup, suflet şi spirit. Iar acea concepţie despre viaţă care stă la baza educaţiei din Şcoala Waldorf, ştiinţa spirituală antroposofică, e clădită întru totul pe cunoaşterea în egală măsură a trupului, a sufletului şi a spiritului uman şi, printr-o asemenea cunoaştere, în egală măsură, a celor trei părţi componente ale naturii umane, ea vrea să evite orice unilateralitate.

În conferinţele ce urmează şi pentru care azi intenţionez să ofer mai mult un fel de introducere, voi avea de spus tot felul de lucruri cu privire la cunoaşterea omului. Dar, pentru început, aş vrea să atrag atenţia asupra faptului că o cunoaştere adevărată, autentică, a fiinţei umane nu se poate mulţumi să-l înţeleagă pe omul izolat după trupul, sufletul şi spiritul său, aşa cum stă el în faţa noastră, ci ea vrea mai ales să aşeze în faţa ochiului sufletesc cele ce se petrec între oameni în cadrul vieţii pământeşti. Când un om întâlneşte un alt om, nu se poate să se dezvolte ‒ acest lucru ar fi absurd ‒ o cunoaştere a fiinţei umane care să se ridice pe deplin în conştienţă. Noi n-am putea să ne întâlnim niciodată, ca oameni, în viaţa socială, dacă ne-am privi punându-ne întrebarea: Ce zace, ce există în celălalt? ‒ Dar în senzaţiile şi sentimentele inconştiente, mai ales în acele impulsuri ce stau la baza voinţei, omul are o cunoaştere inconştientă a celuilalt care îi iese în întâmpinare în viaţă. Vom mai vedea că această cunoaştere a fiinţei umane a avut de suferit, în epoca actuală, din multe puncte de vedere, iar relele de care suferă societatea noastră aici îşi au cauza. Dar ea n-a făcut decât să se retragă, mai mult sau mai puţin, în nişte zone ale subconştientului şi mai adânci decât cele în care se afla mai înainte. Ea este însă prezentă, altfel noi am trece unii pe lângă alţii fără a ne putea înţelege câtuşi de puţin. Dar oare nu aşa stau lucrurile? Când un om întâlneşte un alt om ‒ chiar dacă nu devine cu totul conştient de aceasta ‒, în el se înalţă sentimente de simpatie, de antipatie, care îi spun că acel om ar putea să-i devină apropiat sau că nu e cazul, simte nevoia să se ţină departe de el. ‒ Ba poate avea şi alte  impresii. După prima impresie, îşi poate spune cam aşa: Acesta e un om inteligent, acesta e unul mai puţin înzestrat. ‒ Aş putea înşira astfel multe lucruri ‒ toate acestea ar arăta că sute şi sute de impresii vor să se înalţe în conştienţă din străfundurile sufletului nostru, dar că, pentru ca noi să putem avea în viaţă o atitudine lipsită de prejudecăţi, ele sunt reprimate, totuşi, noi stăm cu aceste impresii, sub forma unei dispoziţii sufleteşti, în faţa unui semen al nostru şi ne orânduim viaţa, în ceea ce-l priveşte, în funcţie de ele. Şi ceea ce numim facultate simpatetică, facultatea de a simţi ceea ce simte un alt om, care este, în fond, unul dintre cele mai importante impulsuri ale întregii moralităţi umane ‒ şi aceasta este o parte din acea cunoaştere inconştientă a omului la care mă refer aici.

Ei bine, la fel cum, în viaţă, un adult stă în faţa altui adult şi noi practicăm, de fapt, cunoaşterea fiinţei umane în acest mod inconştient, astfel încât nu ne dăm seama de ea, dar acţionăm conform cu ea, tot astfel, în calitate de suflet uman al dascălului, noi trebuie să stăm într-un mod mult mai conştient în faţa sufletului uman al copilului, pentru a-l forma, dar şi pentru a putea trăi în propriul nostru suflet de dascăl ceea ce trebuie să trăim pentru a avea dispoziţia sufletească potrivită, priceperea artistică pedagogică justă, capacitatea justă de a simţi împreună cu sufletul copilului ‒ lucruri necesare pentru a desfăşura în mod corespunzător munca educativă şi instructivă. Vom atrage atenţia în mod nemijlocit asupra faptului că munca de educare şi instruire are loc între sufletul dascălului şi sufletul copilului. Astfel, noi trebuie să pornim de la această cunoaştere a fiinţei umane, de la acea cunoaştere a omului care nu e riguros conturată, pentru că nu se raportează, de fapt, la un singur om, ci planează, urzeşte, ca să zicem aşa, în multe privinţe, în cadrul predării şi educării, între ceea ce se întâmplă în sufletul dascălului şi ceea ce se întâmplă în sufletul copilului. E greu uneori să sesizezi ce trece, pe căi cu adevărat imponderabile, de la sufletul dascălului spre sufletul copilului, şi invers. Fiindcă ceea ce curge în acest fel se schimbă, de fapt, în fiecare clipă, în timp ce noi predăm şi educăm. Trebuie să ne cultivăm un simţ, un ochi sufletesc care să sesizeze elementele fugare, subtile ce urzesc între un suflet şi alt suflet. Poate că vom fi în stare să-l sesizăm pe omul izolat abia atunci când vom putea sesiza ceea ce se petrece astfel, în mod intim-spiritual, între oameni.

Să vedem, aşadar, în introducere, cu ajutorul câtorva exemple, ce formă iau aceşti curenţi în anumite cazuri. Aici trebuie să ţinem seama, neapărat, de un lucru: cunoaşterea omului, în special a omului în devenire, a copilului, se face prea adeseori în aşa fel încât noi avem copilul într-un anumit moment al vieţii sale, ne ocupăm de el, ne întrebăm care sunt forţele dezvoltării sale, ne întrebăm în ce fel acţionează aceste forţe la o anumită vârstă ş.a.m.d. şi ne mai întrebăm ce avem noi de făcut pentru a veni în mod just în întâmpinarea acestor forţe de dezvoltare existente la o anumită vârstă. Dar cunoaşterea omului, aşa cum o înţelegem noi aici, nu se opreşte la aceste momente izolate ale vieţii; o asemenea cunoaştere are în vedere întreaga viaţă pământească a omului. Acest lucru nu e atât de comod ca observarea unei perioade de timp limitate din viaţa umană. Dar cel ce educă şi predă trebuie să cuprindă cu privirea întreaga viaţă pământească a omului; căci premisele pe care noi le creăm pe la opt sau nouă ani îşi arată efectele pe la patruzeci şi cinci, cincizeci de ani, aşa cum vom mai arăta. Ceea ce fac eu, ca dascăl, cu copilul la vârsta şcolii primare, se cufundă adânc în natura umană fizică, sufletească, spirituală. Ceea ce fac eu astfel există şi urzeşte adeseori timp de decenii în subteran, şi iese la iveală după multe decenii într-un mod ciudat, uneori abia la sfârşitul vieţii, după ce fusese sădit ca germene în omul respectiv la începutul vieţii. Noi putem acţiona în mod just asupra omului aflat la vârsta copilăriei dacă avem în faţa ochilor nu numai această vârstă a copilăriei, ci întreaga viaţă umană, în cadrul unei cunoaşteri adevărate a fiinţei umane.

O asemenea cunoaştere a fiinţei umane am eu în vedere acum, când vreau să arăt, cu ajutorul câtorva exemple ‒ azi doar în mod sugerat, vom discuta mai pe larg aceste lucruri ‒, în ce fel poate acţiona, în mod intim, sufletul dascălului asupra sufletului copilului. Ne vom pricepe să facem ceea ce trebuie făcut în cadrul instruirii, al instruirii intelectuale, în cadrul îndrumării date impulsurilor de voinţă, dacă ştim mai întâi: Oare ce urzeşte aici, între dascăl şi copil, pur şi simplu prin faptul că dascălul şi copilul sunt împreună, fiecare cu o anumită natură, cu un anumit temperament, cu un anumit caracter, cu o anumită treaptă de cultură, cu o constituţie fizică şi sufletească absolut precise? ‒ Înainte de a începe să predăm, să educăm, stăm faţă în faţă noi şi copilul. Aici există deja o interacţiune. Cum stă dascălul în faţa copilului ‒ aceasta este prima întrebare importantă.

Ca să nu bâjbâim în domeniul generalităţilor abstracte, ci ca să luăm în considerare nişte lucruri precise, să pornim de la o anumită caracteristică a naturii umane, temperamentul. Să nu luăm seama, deocamdată, la temperamentul copilului, pe care nu ni-l putem alege, care ne este dat ‒ noi trebuie să-l educăm pe fiecare, indiferent ce temperament are, iar despre acest temperament al copilului vom putea vorbi mai târziu ‒, ci să luăm seama mai întâi, ca să circumscriem sarcina ce ne revine, temperamentul dascălului. Dascălul intră în şcoală şi vine în faţa copiilor având un temperament absolut precis: coleric, flegmatic, sanguinic sau melancolic. La întrebarea: Ce trebuie să facem noi, cei care educăm, pentru a ne struni, pentru a ne autoeduca, poate chiar în ceea ce priveşte propriul nostru temperament? ‒ la această întrebare putem afla răspuns doar dacă ne ocupăm de întrebarea fundamentală: Ce efect are asupra copilului temperamentul dascălului, prin simplul fapt că există?

Să pornim de la temperamentul coleric. Temperamentul coleric al dascălului se poate manifesta prin faptul că dascălul lasă frâu liber acestui temperament, prin faptul că se lasă în voia acestui temperament coleric. Vom vedea mai târziu în ce fel trebuie să se domine, dar acum vom presupune mai întâi că acest temperament coleric există, pur şi simplu. El se arată în manifestări de viaţă brutale, vehemente. Poate că îl împinge pe dascăl, în timp ce educă, în timp ce predă, la anumite fapte sau la o anumită atitudine faţă de copil, cauzate de temperamentul său coleric, pe care mai târziu le regretă. Poate că face în preajma copilului tot felul de lucruri care îl înspăimântă pe copil ‒ vom vedea cât de delicat reacţionează sufletul copilului; spaima poate fi doar de scurtă durată şi, totuşi, se poate propaga până în constituţia fizică a copilului. Un dascăl coleric poate face ca un copil să fie cuprins în permanenţă de teamă deja când se apropie de dascăl sau el se poate simţi apăsat, în mod absolut inconştient, subconştient. Într-un cuvânt, trebuie să avem în vedere o influenţă absolut precisă a temperamentului coleric, care se exercită asupra copilului în mod delicat, intim, aproape insesizabil.

Să presupunem că avem un copil, aflat la o vârstă încă delicată, la vârsta când nu trebuie să meargă la şcoală. Acum copilul e încă o fiinţă cu totul unitară. Cele trei părţi componente ale naturii umane, trup, suflet şi spirit, se despart abia mai târziu. Între naştere şi schimbarea dinţilor, care reprezintă un moment foarte important în dezvoltarea omului, se află o perioadă din viaţa copilului în care, ca să zicem aşa ‒ numai că noi nu prea o luăm în seamă ‒, copilul e aproape în întregime organ de simţ. Să ne îndreptăm atenţia asupra unui organ de simţ, să luăm chiar ochiul. De ochi se apropie diverse impresii exterioare, impresii coloristice. Acest ochi este în aşa fel alcătuit încât să poată uni cu sine impresiile coloristice. Fără ca omul să exercite aici vreo influenţă, ceea ce acţionează ca excitaţie exterioară e transformat într-un element de natură volitivă şi abia acesta poate fi vieţuit de suflet, aşa cum spunem noi. Dar aşa e întreaga viaţă a copilului înainte de schimbarea dinţilor, o viaţă sufletească ce se naşte pe baza percepţiilor senzoriale. Întreaga viaţă interioară seamănă cu o percepţie sufletească. Impresiile care vin de la oamenii din jur, faptul că ne mişcăm în preajma copilului încet, revelând astfel tihna noastră sufletesc-spirituală sau că ne mişcăm furtunos în preajma copilului, revelând astfel vigoarea fiinţei noastre sufleteşti-spirituale, toate acestea sunt primite de copil cu aproape aceeaşi intensitate cu care de obicei sunt primite de către un organ de simţ impresiile care acţionează asupra acestui organ. Copilul este în întregime un organ de simţ. Putem spune, fără îndoială: Când am ajuns adulţi, noi simţim gustul în gură, în cerul palatului, pe limbă. Copilul simte gustul în straturi mult mai adânci ale organismului său, am putea spune că organul gustului se extinde asupra unei mari părţi a corpului. Şi aşa e şi cu celelalte simţuri. La copil, influenţele luminoase se unesc mai strâns cu ritmul respirator, coboară în circulaţia sanguină. Ceea ce adultul trăieşte localizat în ochi, e trăit de copil cu întregul trup şi, fără să se interpună nici o reflecţie logică, în copil impulsurile de voinţă ies la suprafaţă în mod nemijlocit, sub formă de manifestări reflexe. Am explicat acest lucru, pentru început, doar ca introducere, pentru a aborda tema. Astfel, întreg corpul copilului acţionează în mod reflex, ca un organ de simţ, faţă de cele ce se petrec în jurul lui.

Prin aceasta, spiritul, sufletul şi trupul încă nu s-au separat în copil, ele constituie o unitate, se întreţes. Spiritualul, sufletescul, acţionează în corp, influenţând în mod nemijlocit procesele circulatorii şi de hrănire ale acestuia. O, cât e de aproape, la copil, sufletul, în simţirea sa, de întregul sistem metabolic, cum lucrează ele de unite! Abia mai târziu, când are loc schimbarea dinţilor, sufletescul se separă mai mult de metabolism. La copil, orice mişcare sufletească trece în circulaţia sanguină, în respiraţie, în digestie. Trupul, sufletul şi spiritul mai sunt o unitate. Aceasta face însă şi ca orice excitaţie ce vine din lumea înconjurătoare să se propage până în corporalitatea copilului. Iar dacă un dascăl coleric, care lasă frâu liber temperamentului său coleric, se află în apropierea copilului, dacă, în primă instanţă, el există, pur şi simplu, lângă copil şi se lasă în voia temperamentului său, atunci izbucnirile temperamentului coleric ‒ care apar sub influenţa temperamentului acestui dascăl, dacă el nu se ocupă de autoeducaţie, în sensul la care ne vom referi mai târziu - trec în sufletul copilului, se propagă până în corporalitate. Şi avem de-a face cu acest lucru ciudat că ele coboară în străfundurile existenţei şi că ceea ce e introdus în corpul omului în devenire va ieşi la iveală mai târziu. La fel cum sămânţa care e pusă toamna în pământ iese la iveală primăvara, ca plantă, tot astfel ceea ce noi sădim în copil pe la opt, nouă ani iese afară pe la patruzeci şi cinci, cincizeci de ani şi vedem apărând consecinţele temperamentului coleric al dascălului care se lasă în voia temperamentului său, le vedem în bolile metabolice, nu numai ale adultului, ci şi ale omului bătrân. Dacă examinăm aşa cum trebuie motivul pentru care un om sau altul ne întâmpină, pe la patruzeci, cincizeci de ani, drept reumatic, drept un om care suferă de tot felul de afecţiuni metabolice, de o digestie proastă, dacă încercăm să înţelegem din ce cauză acest om este aşa cum este, de ce a făcut artroză de la o vârstă destul de tânără, atunci vom ajunge la răspunsul: Multe din toate aceste lucruri trebuie să le atribuim temperamentului coleric nestrunit al unui dascăl care a stat în faţa copilului.

Dacă, pentru a dobândi principii pedagogice, impulsuri pedagogice, avem în vedere întreaga viaţă umană, nu doar, aşa cum e mai comod, vârsta copilăriei, atunci ne va deveni limpede ce importanţă centrală au în întreaga viaţă umană învăţământul şi educaţia, cât de frecvent fericirea sau nefericirea sub raport spiritual, sufletesc sau trupesc au legătură cu educaţia şi învăţământul. Dacă vedem cum, fără s-o ştie, medicul e nevoit să corecteze la omul bătrân greşelile făcute în educaţia acestuia şi cum, adeseori, nu le mai poate îndrepta, fiindcă ele au intrat prea temeinic în fiinţa acelui om, dacă vedem că influenţele sufleteşti care se apropie de copil se transformă în efecte fizice, dacă întrezărim această interacţiune dintre fizic şi psihic, abia atunci ajungem să avem respectul cuvenit, preţuirea cuvenită, pentru ceea ce trebuie să fie, propriu-zis, metodica predării, condiţiile de viaţă ale educării, ce trebuie să fie ele, pur şi simplu, conform cu natura umană însăşi.

Să privim acum un dascăl flegmatic, care, iarăşi, se lasă pasiv în voia temperamentului său şi nu îşi ia în propriile mâini, prin autocunoaştere, prin autoeducaţie, temperamentul său flegmatic. În cazul dascălului flegmatic care vine în faţa copilului, lucrurile sunt de-aşa natură încât, aş zice, mobilitatea interioară a copilului nu e satisfăcută. Impulsurile interioare vor să iasă afară, ele se revarsă în afară, copilul vrea să fie activ. Dascălul e un flegmatic, care lasă lucrurile în voia lor. El nu este receptiv la ceea ce îi vine dinspre copil. Ceea ce vrea să iasă afară din copil, şuvoiul, nu întâlneşte impresii şi influenţe exterioare. E ca şi cum ar fi nevoit să respire într-un aer rarefiat, dacă pot folosi o comparaţie din lumea fizică. Sufletul copilului simte o asfixiere sufletească, atunci când dascălul e un flegmatic. Şi dacă privim în jurul nostru şi ne întrebăm din ce cauză anumiţi oameni suferă de nervozitate, de neurastenie, şi altele asemenea, vom constata, întorcându-ne în viaţa acestor oameni până la vârsta copilăriei, că flegmatismul unui dascăl, care nu s-a străduit în direcţia autoeducării şi care ar fi trebuit să facă lucruri importante pentru dezvoltarea justă a copilului, este cauza unor asemenea fenomene maladive. Întregi fenomene ale civilizaţiei noastre, de natură maladivă, devin explicabile. Oare din ce cauză nervozitatea, neurastenia, este atât de răspândită în epoca modernă? Dvs. veţi spune: Atunci ar trebui să credem că întreaga dăscălime din vremea în care au fost educaţi acei oameni care astăzi sunt nervoşi, neurastenici, a constat din flegmatici! ‒ Eu vă spun însă că ea a constat, într-adevăr, din flegmatici, dar nu în sensul obişnuit al cuvântului, ci într-un sens mai adevărat al cuvântului. Fiindcă într-un anumit moment al secolului al nouăsprezecelea apare concepţia materialistă despre lume. Concepţia materialistă despre lume are nişte interese care abat atenţia de la fiinţa umană, care dezvoltă o indiferenţă nemaipomenită în educatori faţă de mişcările sufleteşti propriu-zise mai intime ale omului ce trebuie educat. Acela care a fost în măsură să observe într-un mod imparţial aceste fenomene ale civilizaţiei epocii moderne a putut constata că, dacă şi un alt fel de om era un flegmatic în sensul de mai sus, acesta spunea, pentru că avea în cap principiul abstract conform căruia elevii săi nu au voie să-şi răstoarne călimara când sunt cuprinşi de mânie: Nu e voie să faceţi aşa ceva, nu e voie să răsturnaţi călimara când vă înfuriaţi. Băiete, am să-ţi arunc imediat călimara în cap! ‒ Aşadar, nu trebuie să credem imediat că în epoca la care mă refer orice manifestare colerică ar fi fost considerată reprobabilă, sau că n-ar fi existat, de asemenea, sanguinici sau melancolici: în raport cu sarcina educativă propriu-zisă, ei erau, totuşi, flegmatici. Cu concepţia materialistă despre lume nu te puteai apropia de om, cel mai puţin de omul în devenire, şi astfel puteai să fii un flegmatic, deşi în viaţă mai erai, pe lângă aceasta, coleric sau melancolic. În întreaga muncă educativă dintr-o anumită perioadă a ascensiunii materialismului a intrat o atitudine flegmatică. Şi din această atitudine flegmatică s-a dezvoltat mult din ceea ce a apărut, în cadrul civilizaţiei noastre, la foarte mulţi oameni, drept nervozitate, drept neurastenie, drept întreaga dezorganizare a sistemului nervos. Despre detaliile acestei probleme vom mai avea de spus multe lucruri. Dar în acest fel vedem ieşind la iveală, în organizarea nervoasă a omului respectiv, temperamentul flegmatic al dascălului, pur şi simplu prin faptul că dascălul flegmatic stă în faţa copilului.

Dacă un dascăl se lasă în voia temperamentului său melancolic, dacă, din cauza melancoliei sale, e prea mult preocupat de sine însuşi, astfel încât, aş zice, firul vieţii sufletesc-spirituale a copilului ameninţă mereu să se rupă, dacă firul vieţii de simţire se răceşte, atunci dascălul melancolic acţionează asupra copilului în aşa fel încât copilul îşi ascunde în interiorul său mişcările sufleteşti şi, în loc să şi le manifeste în afară, le face să coboare în interiorul propriei sale fiinţe. Astfel, faptul că dascălul melancolic s-a lăsat în voia temperamentului său acţionează asupra vieţii ulterioare a copilului care a avut un dascăl melancolic în aşa fel încât respiraţia şi circulaţia sanguină devin neregulate. Acela care, ca dascăl, nu are în vedere, pentru pedagogie, doar perioada copilăriei, iar ca medic, dacă omul are o anumită boală, nu se ocupă doar de perioada de vârstă în care se află acum pacientul, ci este în măsură să privească în ansamblu întreaga viaţă umană, acela va trebui să caute cauza multor boli de cord, care apar pe la patruzeci, cincizeci de ani, în întreaga dispoziţie produsă de temperamentul melancolic al unui dascăl care nu a încercat să se corecteze, în cadrul educaţiei, în cadrul predării. Vedem de aici că observarea imponderabilelor din sfera sufletesc-spiritualului, care îşi fac jocul între sufletul dascălului şi cel al copilului, nu poate să nu ne aducă pe buze întrebarea: În ce fel trebuie să se autoeduce dascălul, educatorul, în ceea ce priveşte temperamentele, de exemplu? ‒ Presimţim deja că nu se poate ca cel care predă, care educă, să spună, pur şi simplu: Temperamentul e ceva înnăscut, eu rămân aşa cum sunt. ‒ În primul rând, acest lucru nu e adevărat, în al doilea rând, dacă ar fi adevărat, neamul omenesc ar fi pierit de mult din cauza greşelilor din domeniul educaţiei.

Să-l mai privim şi pe sanguinic, care, ca dascăl, se lasă în voia temperamentului său sanguinic. El e receptiv la tot felul de impresii, dintre cele mai diferite. Dacă unul dintre elevii săi face o pată de cerneală, el se întoarce în direcţia lui - nu devine violent -, îşi îndreaptă privirea într-acolo. Dacă un elev îi şopteşte ceva vecinului său de bancă, îşi îndreaptă privirea într-acolo. El e un sanguinic, impresiile se apropie repede de el şi nu-i fac o impresie adâncă. Îi cere unei eleve oarecare să iasă la tablă, o întreabă foarte scurt ceva, ea nu mai prezintă interes pentru el, o trimite iar la loc. Dascălul e un sanguinic. Dacă, iarăşi, aplicăm aceleaşi metode, care privesc întreaga viaţă umană, văzând cum unii oameni suferă din cauza lipsei de vitalitate, din cauză că nu simt bucuria de a trăi ‒ aceasta e o predispoziţie maladivă a unor oameni ‒, vom găsi cauza acestei deficienţe în influenţa pe care temperamentul sanguinic nestrunit al dascălului a exercitat-o asupra lui. Temperamentul sanguinic al dascălului, dacă n-a fost menţinut, prin autoeducaţie, între limitele cuvenite, duce la o oprimare a vitalităţii, a bucuriei de a trăi, a unei voinţe viguroase, care ţâşneşte din individualitate.

Dacă luăm seama la aceste corelaţii, pe care ni le oferă o ştiinţă spirituală autentică, bazată pe cunoaşterea reală a omului, vom vedea cât de cuprinzătoare, în ceea ce priveşte perceperea naturii umane şi a entităţii umane, trebuie să fie o adevărată artă a educaţiei, o adevărată muncă la clasă şi cât de măruntă ne apare, alături de acestea, o concepţie care vede numai aspectele cele mai apropiate, ce pot fi observate cel mai comod. Aşa nu se poate, şi o cerinţă fundamentală a civilizaţiei noastre actuale, civilizaţie care a adus deja destule rele la suprafaţa existenţei umane, este aceasta: Cum ajungem de la observaţiile mărunte, izolate, pe care le facem prin experimente sau statistici sau prin toate celelalte metode atât de drăguţe, cum ajungem de la aceste observaţii izolate comode, care constituie aproape în exclusivitate baza pedagogiei şi didacticii, la o pedagogie şi o didactică ce ţin seama în egală măsură de trăirile umane în totalitatea lor şi de elementul veşnic din om, care se revelează doar transpărând prin trăirile umane? În legătură cu asemenea întrebări se mai deschide încă ceva, mult mai profund.

Am încercat, în introducere, să atrag atenţia asupra acelor influenţe care au loc între dascăl şi elev, între educator şi copil, prin simplul fapt că ei sunt împreună, înainte de a lua seama în vreun fel la ceea ce facem din imbold conştient, ci numai prin faptul că suntem împreună unii cu alţii. Acest lucru se arată tocmai dacă avem în vedere diferitele temperamente.

Acum, s-ar putea spune: Dar trebuie să şi începem să educăm. ‒ Şi aici există părerea că ne poate învăţa ceva numai acela care a învăţat el mai întâi lucrurile pe care noi trebuie să ni le însuşim. Dacă am învăţat eu însumi ceva, atunci am dreptul să-l învăţ pe un alt om aceste lucruri. Şi adeseori nu se observă deloc că acea atitudine interioară, legată de temperament, caracter etc., dobândită prin munca de autoeducare a dascălului, constituie fundalul pentru ceea ce dascălul îşi poate însuşi pentru munca instructivă şi educativă prin propria sa învăţare, prin ceea ce el îşi poate însuşi. Dar şi aici cunoaşterea omului pătrunde mai adânc în fiinţa umană. Să lăsăm, de aceea, să se apropie de noi întrebarea: Cum stau lucrurile cu încercarea de a-l învăţa ceea ce am învăţat eu însumi pe un altul, pe un copil, care încă n-a învăţat toate acestea? Oare e suficient să-i transmit copilului cele învăţate de mine în acelaşi fel în care mi le-am însuşit eu însumi? ‒ Nu e suficient. Eu nu fac decât să exprim o realitate empirică, ce rezultă dacă îl observăm pe om cu adevărat, de-a lungul întregii vieţi, după trup, suflet şi spirit.

Dintr-o asemenea observare, pentru prima perioadă de vârstă, anterioară schimbării dinţilor, perioadă care se întinde de la naştere până la cea de a doua dentiţie, rezultă următoarele. Dacă ştim să vedem raportul reciproc dintre cel ce instruieşte şi copil, aşa cum am făcut-o eu aici având în vedere temperamentele, ajungem să ne dăm seama: Pentru această perioadă din viaţa copilului nu are nici cea mai mică importanţă ceea ce eu am învăţat pentru munca de instruire şi educare. Aici, cea mai mare importanţă o are ce fel de om sunt eu, ce impresii primeşte copilul prin mine, faptul că mă poate imita sau nu.

Tocmai pentru această vârstă, o civilizaţie care încă nu vorbea deloc de pedagogie, dar care făcea pedagogie într-un mod elementar-primitiv, de multe ori a gândit, în realitate, mai sănătos decât gândim noi astăzi; o civilizaţie ca cea pe care am avut-o în vremurile mai vechi în ţinuturile Orientului, unde nu acţiona încă cineva pe care să-l putem numi pedagog, în sensul pe care îl atribuim noi acestui cuvânt, ci unde asupra vârstei copilăriei trebuia să acţioneze omul, omul cu tot ceea ce era el, prin caracterul său, din punct de vedere fizic, sufletesc şi spiritual; care trebuia să stea, pur şi simplu, lângă copil, în aşa fel încât copilul să se poată orienta după el, astfel, copilul îşi încorda un muşchi, când el îşi încorda un muşchi, copilul îşi mijea ochii, atunci când el îşi mijea ochii. Dar el exersase înainte, se antrenase ca să facă asemenea lucruri în aşa fel încât copilul să le poată imita. Aici nu exista pedagogul oriental, ci cel care era numit data oriental [ Nota 2 ]. La baza acestui lucru, încă se mai afla ceva de natură instinctivă. Dar noi putem vedea şi astăzi lucrurile în acest fel; ceea ce eu am învăţat nu are absolut nici o importanţă pentru ceea ce însemn eu, ca educator, pentru copilul sub şapte ani.

După ce copilul a împlinit şapte ani, acest lucru începe să aibă deja o anumită importanţă. Dar îşi pierde întreaga importanţă dacă eu aduc înspre copil cele învăţate de mine aşa cum le port în interiorul meu. Noi trebuie să le transpunem într-o formă artistică, trebuie să le transpunem cu totul în imagine, aşa cum vom mai vedea. Trebuie să trezesc iarăşi nişte forţe imponderabile care să urzească între mine şi copil. Şi pentru cea de-a doua perioadă de vârstă, pentru perioada dintre schimbarea dinţilor şi pubertate, mult mai multă importanţă decât bogăţia de material pe care l-am învăţat, mult mai multă importanţă decât ceea ce am în mine, în capul meu, are faptul că eu pot sau nu să transpun lucrurile pe care le dezvolt în preajma copilului în imagini sugestive, în forme şi figuri vii, lăsând aceste imagini să vibreze mai departe în copil. Şi abia pentru aceia care au trecut deja de pubertate, şi pentru aceştia până la începutul anilor douăzeci, dobândeşte importanţă ceea ce am învăţat noi înşine. Pentru copilul mic, aflat înainte de schimbarea dinţilor, lucrul cel mai important în munca educativă este omul. Pentru copilul aflat între schimbarea dinţilor şi pubertate, lucrul cel mai important în munca educativă este omul care ştie să treacă la elementul artistic viu. Şi abia pe la paisprezece, cincisprezece ani copilul are nevoie, pentru instruirea prin care educăm şi pentru educarea prin care instruim, de lucrurile pe care le-am învăţat noi înşine, şi aceasta durează până pe la douăzeci, douăzeci şi unu de ani, când copilul este, de fapt, un adult ‒ deja înainte de acest moment e o domnişoară sau un tânăr domn ‒, şi când cel de douăzeci de ani stă faţă în faţă, ca egal, cu un semen de-al lui, chiar dacă acesta e mai în vârstă decât el.

Şi acest lucru, la rândul său ‒ vom vedea cum pot fi aprofundate asemenea cunoştinţe pe baza unei înţelepciuni reale despre om ‒, ne permite să privim în adâncurile fiinţei umane. Ajungem să ştim ‒ chiar dacă adeseori aşa am crezut ‒ că nu-l cunoaştem pe dascăl prin faptul că, după ce a trecut prin pregătirea din seminar, îl supunem unui examen, ca să aflăm dacă ştie ceva; prin aceasta aflăm numai dacă el va putea să prezinte o problemă sau alta aşa cum o prezentăm noi când cunoaştem noi înşine acea problemă, aşadar, dacă o va putea prezenta pentru elevi între paisprezece, cincisprezece şi douăzeci de ani. Pentru perioadele de vârstă mai mici, nu intră deloc în considerare ce anume poate prezenta dascălul. Aici, calitatea trebuie apreciată după cu totul alte criterii. Astfel, esenţialul este că apare, ca o bază a pedagogiei şi didacticii, problema calităţii dascălului. Şi ceea ce trebuie să trăiască, propriu-zis, într-un grup de copii, ceea ce trebuie să vibreze, să se propage în valuri până la inimă, până la mişcările voinţei şi, în cele din urmă, până la intelect, este ceea ce, înainte de toate, trăieşte în dascăl, ceea ce trăieşte în el, pur şi simplu, prin faptul că stă în faţa copilului având o anumită natură umană, un anumit temperament, un anumit caracter, o anumită structură sufletească; abia pe urmă intră în considerare faptul că el s-a format într-un anumit fel, şi că poate să dea mai departe, copiilor, lucrurile pe care şi le-a însuşit.

Vedem astfel că numai şi numai o cunoaştere a omului practicată în mod cuprinzător poate fi baza pentru înţelegerea unei adevărate didactici a predării şi a condiţiilor de viaţă ale muncii educative. Despre acestea două, despre didactica predării şi despre condiţiile de viaţă ale muncii educative, aş vrea să vorbesc în continuare, în cursul acestor conferinţe.