Biblioteca antroposofică


Rudolf Steiner

METODICA PREDĂRII ŞI CONDIŢIILE DE VIAŢĂ
ALE EDUCĂRII

GA 308


CONFERINŢA A DOUA

Stuttgart, 9 aprilie 1924

Ieri mi-am permis să vă vorbesc despre dascăl, aşa cum stă el în faţa copiilor. Azi voi încerca să caracterizez, în primul rând, copilul, aşa cum stă el în faţa dascălului. La o observaţie mai atentă a tuturor forţelor care intră în considerare în ceea ce priveşte dezvoltarea omului, constatăm la începutul vieţii pământeşti trei perioade de viaţă clar separate una de alta. Şi numai dacă practicăm cunoaşterea fiinţei umane, ţinând seama de caracteristicile fiecăreia dintre aceste epoci, numai atunci putem desfăşura o muncă de predare şi educare într-adevăr adecvată, sau, mai bine zis, într-un mod adecvat omului.

Prima perioadă din viaţa copilului se încheie prin procesul de schimbare a dinţilor. Ei bine, eu nu ignor faptul că în cadrul concepţiilor obişnuite din epoca noastră se acordă atenţie şi la această vârstă transformărilor prin care trece corpul copilului, sufletul copilului, totuşi, nu într-un mod atât de cuprinzător încât să se vadă toate transformările care au loc în om la această vârstă delicată şi care trebuie sesizate şi înţelese, dacă vrei să educi oameni. Apariţia dinţilor, care nu mai sunt dinţii moşteniţi, din primii ani de viaţă, este doar simptomul cel mai exterior al transformării generale care cuprinde întreaga entitatea umană. Multe, multe lucruri au loc în organism, chiar dacă ele nu sunt la fel de vizibile în mod exterior ca apariţia dinţilor definitivi, care este doar expresia cea mai radicală a acestei transformări.

Când studiem aceste lucruri, trebuie să ne fie clar că fiziologia şi, de asemenea, psihologia epocii actuale nu sunt deloc în stare să privească foarte adânc în om, din cauză că ele şi-au format metodele, excelente în felul lor, prin observarea fenomenelor care au loc în exterior, în corporalitate, şi a ceea ce se revelează din viaţa sufletească în această corporalitate. Ştiinţa spirituală antroposofică are sarcina, înainte de toate, după cum v-am spus deja ieri, de a privi evoluţia omului în totalitate, ţinând seama de trup, suflet şi spirit. Dar de la bun început trebuie înlăturată o idee preconcepută, de care se împiedică fără excepţie ‒ nici acest lucru nu-l ignor ‒ cei care se apropie de pedagogia şi didactica Waldorf fără a se fi ocupat înainte în mod temeinic de antroposofie. Să nu credeţi că îmi vine în minte măcar pentru o clipă să afirm că ceea ce poate fi obiectat împotriva acestei pedagogii Waldorf e alungat de noi, pur şi simplu, cum ai alunga o muscă. Nici vorbă de aşa ceva. Dimpotrivă, cine se situează pe un sol spiritual cum este cel al antroposofiei nu poate fi în nici o privinţă un fanatic unilateral; el va cumpăni în modul cel mai temeinic toate obiecţiile care pot fi ridicate împotriva părerilor sale. Şi de aceea îi pare absolut de înţeles dacă împotriva a ceea ce se spune în domeniul pedagogiei din direcţia antroposofiei se ripostează mereu: Da, dar asta trebuie s-o dovediţi mai întâi.

Vedeţi dvs., această poveste cu doveditul este adusă adeseori în discuţie, fără a se lega o noţiune limpede, clară de ceea ce s-ar putea înţelege prin aceasta. Aici nu pot să ţin o conferinţă amănunţită despre metodica dovedirii pe tărâmurile cele mai diverse ale vieţii şi cunoaşterii, dar aş vrea să explic despre ce este vorba folosind comparaţia următoare. Ce se înţelege astăzi, când se cere ca un lucru să fie dovedit? Ei bine, întreaga cultură a omenirii, din secolul al paisprezecelea şi până astăzi, caută să justifice orice părere pornind de la aparenţe, adică de la percepţia senzorială. Înainte de secolul al paisprezecelea era cu totul altfel. Numai că astăzi omul nu se mai interesează de faptul că strămoşii lui adoptau cu totul alte puncte de vedere în ceea ce priveşte întreaga alcătuire a lumii. Fiindcă astăzi, într-un anumit sens, omul a devenit mândru în conştienţa lui de cultura cucerită în ultimele secole, şi cu uşurinţă priveşte de sus în jos la ceea ce făceau oamenii, într-un mod copilăros ‒ aşa crede el ‒, în întunecatul Ev Mediu, de exemplu, pe care, de fapt, nu-l cunoaşte deloc, dar îl numeşte întunecat. Ar trebui ca el să se gândească ce vor spune urmaşii noştri despre noi, dacă vor gândi la fel de trufaş! De pe o asemenea poziţie, ei ne vor găsi la fel de copilăroşi cum vrem noi, cei de astăzi, să-i găsim pe oamenii medievali.

În perioada care a precedat secolul al paisprezecelea, oamenii vedeau lumea simţurilor, o şi cuprindeau cu intelectul. Şi acel intelect, atât de subapreciat astăzi de mulţi, intelectul care a dominat în şcolile mănăstireşti din Evul Mediu, era mult mai dezvoltat din punct de vedere interior, ca intelect, ca facultate de a forma noţiuni, decât i se înfăţişează astăzi, de multe ori, celui ce reflectează la aceste lucruri în mod obiectiv şi imparţial, haotica facultate de a forma noţiuni ce merge dusă de lesa fenomenelor din natură. Pe atunci, tot ceea ce vedeau intelectul şi simţurile în lume trebuia să fie justificat din ordinea divin-spirituală a lumii. Revelaţia simţurilor trebuie să fie justificată din revelaţia divin-spirituală: cândva, acesta nu era un simplu principiu abstract, ci un sentiment general-uman. În lumea senzorială, ceva poate fi considerat adevărat numai după ce el a fost cunoscut în aşa fel încât poate fi dovedit din sânul ordinii divin-spirituale a lumii.

Situaţia s-a schimbat, la început mai încet, o concepţie luând locul celeilalte. Dar în epoca noastră s-a ajuns atât de departe, încât totul, chiar şi în ordinea divin-spirituală a lumii, nu este considerat valabil decât dacă poate fi dovedit din sânul lumii senzoriale, dacă experimentul şi observaţia senzorială pot fi făcute în aşa fel încât prin ele să fie dovedite lucrurile afirmate în legătură cu spiritualul. Ce întreabă, de fapt, un om care spune: Dovedeşte-mi un lucru referitor la spiritual? ‒ El întreabă următorul lucru: Ai făcut un experiment, ai făcut vreo observaţie senzorială care dovedeşte aceasta? ‒ De ce întreabă el aşa? Din cauză că şi-a pierdut încrederea în activitatea interioară proprie a omului, în posibilitatea ivirii unor adevăruri care vin din omul însuşi, spre deosebire de ceea ce obţinem dacă ne îndreptăm privirile spre viaţa exterioară, spre aparenţa senzorială şi spre cunoaşterea bazată pe intelect. Aş zice: Omul a devenit slab în interior: el nu mai simte reazemul puternic al unei vieţi productive din punct de vedere interior. Şi ceea ce am spus acum a influenţat adânc toate activităţile practice, în special activitatea educatorului. A dovedi în acest sens, apelându-se la aparenţele senzoriale, la observaţie sau experiment, acest lucru poate fi comparat cu situaţia în care cuiva i se atrage atenţia asupra unui obiect, care cade, dacă nu e sprijinit; gravitaţia Pământului îl atrage, el trebuie să fie sprijinit, până când se va afla pe un teren solid. Dacă cineva vine acum şi spune: Da, tu ne spui că Pământul şi celelalte corpuri cereşti plutesc liber în spaţiul cosmic; eu nu înţeleg acest lucru; orice obiect trebuie să fie sprijinit, ca să nu cadă ‒ atunci noi trebuie să spunem: Dar Pământul, totuşi, nu cade, nici Soarele şi la fel de puţin celelalte corpuri cereşti. Trebuie să ne schimbăm complet felul de a gândi, când părăsim condiţiile vieţii de pe Pământ şi ieşim în spaţiul cosmic. Trebuie să spunem: Aici, corpurile cereşti se susţin reciproc, aici încetează să acţioneze legile care sunt valabile pentru ambianţa nemijlocită a Pământului.

Aşa este cu entităţile spirituale. Dacă afirmăm un lucru în legătură cu partea senzorială a plantei, animalului, mineralului sau a omului fizic, el trebuie dovedit prin experiment şi observaţie senzorială. Adică, în acest caz, trebuie să sprijinim obiectul. Când păşim în împărăţia liberă a spiritului, adevărurile trebuie să se susţină reciproc. Aici putem găsi o dovadă pentru aceste lucruri numai prin faptul că adevărurile se susţin reciproc. De aceea, când prezentăm realităţile spiritualului este necesară o situare clară a unui adevăr în întregul context, aşa cum Pământul sau un alt corp ceresc e situat liber în spaţiul cosmic. Aici adevărurile trebuie să se susţină reciproc. Astfel, acela care caută să înţeleagă nişte lucruri referitoare la lumea spirituală trebuie să caute să afle mai întâi cum din alte direcţii vin nişte adevăruri care, aş zice, ţin un adevăr în mod liber în spaţiul cosmic, fără sprijin, prin forţele gravitaţionale libere ale dovezii, la fel de liber cum un corp ceresc e menţinut liber în spaţiul cosmic prin forţele gravitaţionale care acţionează liber. Acesta trebuie să devină un mod de a gândi interior temeinic, noi trebuie să putem gândi asupra spiritualului în acest fel, fiindcă altfel vom percepe în om, ce-i drept, sufletul, dar nu şi spiritul, care trăieşte şi fiinţează în el la fel ca sufletul, şi numai atunci vom putea să predăm şi să-l educăm pe copil în mod just.

Când omul stă în lumea fizic-senzorială, prin părinţii şi strămoşii săi, lui îi este încredinţat corpul fizic. În legătură cu aceasta există astăzi, chiar dacă nu în întregime, nişte cunoştinţe despre natură care, dintr-un anumit punct de vedere, pot fi înţelese ‒ ele vor fi întregite mult-mult mai târziu. Aceasta este pentru ştiinţa spirituală o parte a entităţii umane. Fiindcă cealaltă entitate umană, care se uneşte cu ceea ce provine de la tată şi de la mamă, coboară ca fiinţă spiritual-sufletească din lumea spiritual-sufletească. Ea a petrecut o perioadă de timp mai lungă între moarte şi o nouă naştere. A avut trăiri în spiritual, în această viaţă dintre moarte şi o nouă naştere, exact la fel cum, între naştere şi moarte, prin simţurile noastre, prin intelectul nostru, prin sentimentele noastre, prin voinţa noastră, ne sunt mijlocite, prin intermediul trupului, trăirile noastre pe Pământ. Această entitate, cu trăirile prin care a trecut pe cale spirituală, coboară, se uneşte mai întâi într-un mod mai lejer cu fizicul omului în perioada embrionară şi, de fapt, această legătură mai este încă foarte lejeră, planând în exterior, ca aură, în jurul omului, în prima perioadă a copilăriei, între naştere şi schimbarea dinţilor. Şi putem spune: Pentru că ceea ce coboară din lumea spirituală ca fiinţă spiritual-sufletească şi este la fel de real ca şi ceea ce vedem cu ochii ieşind din trupul mamei, pentru că entitatea ce coboară este unită deocamdată cu corporalitatea fizică mai lejer decât e cazul mai târziu, în viaţă, copilul trăieşte mult mai mult decât adultul de mai târziu în afara trupului său.

Şi cu aceasta am exprimat, dar sub o altă formă, ceea ce am spus deja: În această perioadă, copilul este în cel mai înalt grad, conform cu întreaga sa entitate, o fiinţă a simţurilor. El este ca un organ de simţ. Prin întreg organismul curg impresiile care vin din lumea înconjurătoare, ele au ecou, deoarece copilul încă nu e atât de strâns unit cu trupul său, cum va fi mai târziu, ci trăieşte în lumea înconjurătoare, cu spiritual-sufletescul mai liber în raport cu trupul.

Cum se raportează însă ceea ce primeşte omul în fizic pe linie pur ereditară, de la tatăl său şi de la mama sa, faţă de entitatea sa totală? Dacă privim dezvoltarea omului cu acea privire care trebuie doar să descrie şi nu să dovedească, în sensul caracterizat adineaori, dacă observăm dezvoltarea omului cu privirea care vrea să perceapă spiritualul, vom constata că în organism totul are la bază forţele eredităţii, exact la fel ca şi prima serie de dinţi, aşa-numiţii dinţi de lapte. Încercaţi să vedeţi o dată, dar cu o privire într-adevăr exactă, cât de altfel se plăsmuieşte cea de-a doua serie de dinţi, în comparaţie cu prima, şi cum aici se poate pipăi cu mâinile, aş spune, ceea ce are loc, de fapt, cu omul între naştere şi schimbarea dinţilor. Căci de la naştere şi până la schimbarea dinţilor, prin faptul că în fizic acţionează forţele eredităţii, întregul om este un fel de model la care lucrează spiritual-sufletescul, conform cu impresiile venite din lumea înconjurătoare, ca fiinţă pur imitativă. Şi, dacă ne transpunem în simţirea copilului, în ceea ce priveşte relaţiile sale cu lumea din jur, dacă simţim cum copilul adulmecă în fiecare mişcare a mâinii adultului, în fiecare expresie a feţei, în fiecare clipire a ochilor, spiritualul aflat în dosul acestor manifestări, cum copilul lasă toate acestea să picure mereu în fiinţa lui, dacă observăm toate acestea, vom constata că, după modelul transmis omului prin ereditate, se formează altceva, în cursul primilor şapte ani de viaţă. Noi primim, într-adevăr, ca oameni, de la lumea pământească, prin forţele ereditare, un model după care dezvoltăm un al doilea om, care se naşte, propriu-zis, abia o dată cu schimbarea dinţilor. Exact la fel cum dinţişorul, dinţişorul de lapte, e împins afară de ceea ce vrea să se aşeze în acel loc, exact la fel cum vedem că aici caută să iasă la suprafaţă ceva care ţine de individualitatea omului şi respinge ceea ce a fost moştenit prin ereditate, aşa este cu întregul organism uman. În primii şapte ani el a fost rezultatul-model al forţelor pământeşti. El e dat afară, dat afară exact la fel cum dăm afară părţile extreme ale corpului nostru, cum ne tăiem unghiile, părul ş.a.m.d. La fel cum părţile extreme sunt mereu date afară, omul este reînnoit o dată cu schimbarea dinţilor. Numai că acest al doilea om, care îl înlocuieşte în întregime pe primul, pe care l-am primit pe calea eredităţii fizice, este format acum sub influenţa acelor forţe pe care omul le aduce cu sine din viaţa sa prenatală. Şi astfel, în acea perioadă din viaţă care se întinde la naştere şi până la schimbarea dinţilor, luptă între ele, de fapt, forţele eredităţii, care ţin de curentul evoluţiei fizice a omenirii, şi forţele pe care individualitatea fiecărui om şi-o aduce jos din viaţa prenatală, drept rezultatele vieţilor sale pământeşti individuale anterioare.

Acum se pune problema să nu înţelegem un asemenea fapt numai cu intelectul teoretic, aşa cum fac cei mai mulţi, după obişnuinţele de gândire actuale, ci să cuprindem un asemenea fapt cu întreaga noastră entitate umană interioară, să-l cuprindem din perspectiva copilului, din perspectiva celui ce urmează să fie educat. Dacă îl cuprindem din perspectiva copilului, dacă sesizăm din perspectiva copilului ce avem în faţa noastră, vom constata: cu entitatea lui sufletească interioară, cu ceea ce şi-a adus din viaţa prenatală, din lumea spiritual-sufletească, aici jos, copilul e dăruit în întregime aspectului fizic al influenţelor exercitate de ceilalţi oameni, din jurul lui. Şi acest raport, transpus în exterior, în natură, este un raport pe care nu-l putem desemna altfel decât drept unul religios. Trebuie doar să ne înţelegem asupra modului cum sunt folosite asemenea expresii. Bineînţeles, când se vorbeşte astăzi despre un raport religios, se are în vedere simţirea religioasă dezvoltată în mod conştient a omului matur. Esenţialul este aici că spiritual-sufletescul omului matur se contopeşte prin viaţa religioasă cu spiritualul lumii, că el se dăruieşte acestui spiritual al lumii. Raportul religios este o dăruire de sine, o dăruire de sine către lume implorând graţia divină, dar la omul matur el este cufundat în întregime în ceva spiritual. Sufletul, spiritul, sunt dăruite mediului înconjurător. De aceea pare că întoarcem un lucru în reversul lui, când, vorbind despre felul cum trupul copilului trăieşte dăruit lumii din jur, numim aceasta trăire religioasă. Copilul e dăruit lumii din jur, el trăieşte în lumea exterioară, aşa cum trăieşte ochiul, care se separă din restul organizării şi e dăruit lumii din jur cu veneraţie, implorând graţia divină; este un raport religios, transpus în sfera naturală. Şi dacă vrem să avem o imagine senzorială a ceea ce se petrece în omul adult pe cale spiritual-sufletească, atunci când el are trăiri religioase, nu trebuie decât să privim în mod just, cu ochiul sufletesc, trupul copilului în perioada dinainte de schimbarea dinţilor. Copilul trăieşte în mod religios, dar într-un mod religios legat de natură. Nu e dăruit sufletul, ci sunt dăruite circulaţia sângelui său, procesul său respirator, felul cum se hrăneşte prin hrana primită. Toate acestea sunt dăruite lumii din jur. Circulaţia sângelui, activitatea respiratorie, activitatea de hrănire venerează lumea înconjurătoare.

O asemenea afirmaţie sună, bineînţeles, paradoxal, dar în paradoxul ei ea reprezintă adevărul. Dacă sesizăm aşa ceva nu cu intelectul care teoretizează, ci cu întreg omenescul nostru, dacă privim lupta pe care o desfăşoară în faţa noastră copilul, în această dispoziţie fundamentală de religiozitate naturală, lupta dintre forţele eredităţii şi ceea ce plăsmuiesc forţele individuale pentru un al doilea om, prin puterea care le-a făcut să coboare din viaţa prepământească, atunci, ca educator, cădem într-o dispoziţie religioasă. Dar eu aş spune: În timp ce copilul cade cu corpul său fizic în dispoziţia religioasă a credinciosului, omul care urmează să educe, privind ceea ce se petrece într-un mod atât de minunat între naştere şi schimbarea dinţilor, cade în dispoziţia religioasă a preotului. Şi munca educatorului devine un serviciu preoţesc, un fel de cult, ca şi cum la altarul sfânt al vieţii generale umane acest cult ar avea loc nu cu victima ce trebuie dusă la moarte, ci cu jertfa omenescului însuşi, care trebuie trezit la viaţă. Fiindcă noi trebuie să predăm vieţii pământeşti ceea ce, prin copil, a venit la noi din lumea divin-spirituală, prin copilul care îşi plăsmuieşte prin forţele sale un al doilea organism uman, printr-o entitate care a venit la noi ca dar al vieţii divin-spirituale.

Dacă reflectăm la aceste lucruri, în noi se trezeşte ceva de felul unui sentiment preoţesc al calităţii de educator. Şi cât timp acest sentiment preoţesc al calităţii de educator nu pătrunde, în cadrul muncii desfăşurate cu copiii aflaţi în primii ani de viaţă, în tot ceea ce se numeşte educaţie, educaţia nu şi-a găsit condiţiile de viaţă. A voi să stăpâneşti cu intelectul ceea ce e necesar pentru munca educativă, a crea pedagogii cu intelectul, pe baza studierii exterioare a naturii copilului - de aici rezultă, cel mult, nişte sferturi de pedagogii. Pedagogiile întregi nu au voie să fie scrise din intelect, pedagogiile întregi trebuie să se reverse din natura umană întreagă; nu numai din natura umană care face observaţii exterioare, intelectuale, ci din natura umană întreagă, care trăieşte în interiorul ei misterele universului într-un mod profund. Există puţine lucruri care pot să acţioneze atât de minunat asupra inimii umane ca ceea ce vedem de la o zi la alta, de la o săptămână la alta, de la o lună la alta, de la un an la altul, la prima vârstă a copilăriei, cum ţâşneşte la suprafaţă spiritual-sufletescul interior, cum din mişcările haotice ale membrelor, din privirea ataşată de aspectul exterior al lucrurilor, din jocul mimicii, despre care simţim că nu aparţine încă individualităţii copilului, când vedem cum toate acestea se dezvoltă din interior în afară şi la suprafaţa formei umane ajunge să se contureze ceea ce vine din centrul omului, acolo unde înfloreşte în activitatea sa ceea ce coboară din viaţa prepământească drept entitate divin-spirituală. Dacă putem înţelege acest lucru în aşa fel încât să ne spunem venerând, plini de dăruire: Aici, divinitatea care l-a condus pe om până la naştere se revelează în continuare, în felul cum prinde formă organismul uman, aici vedem divinitatea în acţiune, aici simţim că Dumnezeu priveşte spre noi, în noi ‒ dacă putem face din acest serviciu divin al muncii educative o problemă a inimii noastre, atunci acest lucru este ceea ce, din propria noastră individualitate de dascăli, poate conduce întreaga muncă de predare şi educare, nu printr-o metodică învăţată, ci printr-o metodică vie, care îşi are izvorul în interior.

De această dispoziţie faţă de omul în devenire avem nevoie drept ceva care face parte din orice metodică. Fără această dispoziţie a inimii, fără acest element ‒ în sens cosmic ‒ preoţesc pe care trebuie să-l aibă educatorul, munca educativă nu poate fi desfăşurată. De aceea, tot ceea ce se face pentru o schimbare a metodicii va trebui să constea în încercarea de a reconduce spre căldura inimii, spre ceea ce izvorăşte nu numai din cap, ci din întreaga natură umană, ceea ce din secolul al paisprezecelea şi până astăzi a devenit prea intelectual. Fiindcă atunci vom citi din ceea ce ne învaţă însăşi natura copilului să citim, dacă ştim să o privim fără idei preconcepute.

Fiindcă, pe ce drum a apucat-o din secolul al paisprezecelea civilizaţia noastră? La marea trecere, la marele avânt al civilizaţiei care a avut loc în secolul al paisprezecelea, oamenii n-au mai putut privi, în primă instanţă, decât spre ceea ce ne îndepărtează de interioritate, de căldura inimii, şi ne conduce spre cele exterioare. Pentru omenirea actuală, faptul de a rămâne la aspectele exterioare a devenit atât de mult ceva de la sine înţeles, încât nimeni nu-şi mai dă seama că, în această privinţă, lucrurile s-ar putea schimba. Ei privesc starea la care s-a ajuns în cadrul evoluţiei istorice drept una perfect justă, nu drept o stare care ţine de condiţiile culturii şi civilizaţiei din epoca noastră. Fiindcă oamenii n-au mai putut simţi aşa cum simţeau cei care au trăit înainte de secolele  paisprezece-cincisprezece. Pe atunci, spiritualul era privit într-un mod la fel de unilateral cum e privit astăzi în mod unilateral ceea ce ţine de natură. Dar trebuia să vină odată în neamul omenesc această orientare spre cele pur naturale, care se alătură orientării unei omeniri mai vechi, dăruită spiritual-sufletescului lipsit de natură. Acest avânt, această întoarcere spre materialism a fost necesară. Dar trebuie să recunoaştem că în momentul actual, dacă omenirea din lumea civilizată nu vrea să se scufunde în barbarie, e necesar un nou avânt, o întoarcere spre spiritual-sufletesc. În conştienţa acestui fapt rezidă, propriu-zis, esenţialul tuturor eforturilor de felul pedagogiei Waldorf. Un asemenea efort vrea să-şi aibă rădăcinile în ceea ce, la o observare mai profundă a evoluţiei omenirii, se revelează drept necesitate a epocii noastre. Noi trebuie să ne întoarcem la spiritual-sufletesc. Pentru aceasta, trebuie să avem o conştienţă clară a felului cum am ieşit din cadrul acestuia. Dar mulţi nu au încă, în zilele noastre, această conştienţă. De aceea, ei privesc încercările de a se face cotitura spre spiritual ca pe ceva nu prea sănătos la minte, aş zice.

În acest sens, ajungi să auzi exemple curioase. Aş vrea să vorbesc, doar în paranteză despre un asemenea exemplu interesant. În noua carte a lui Maurice Maeterlinck [ Nota 3 ], “Marea enigmă” (“La grande énigme”), există şi un capitol, foarte interesant, de altfel, referitor la metoda antroposofică de a privi lumea. El discută acolo şi antroposofia şi ‒ iertaţi-mă, dacă devin aici personal ‒ mă discută pe mine. A citit câteva cărţi de-ale mele şi spune ‒ foarte interesant ‒ următorul lucru: Când cineva începe să citească din cărţile mele, eu mă prezint drept spirit logic, prudent, care cumpăneşte bine; dar, dacă citeşte în continuare cărţile mele, în capitolele următoare are impresia că am înnebunit. ‒ Vedeţi dvs., se prea poate ca lucrurile să i se înfăţişeze aşa lui Maurice Maeterlinck, bineînţeles, el are dreptul să i se pară aşa, din punct de vedere subiectiv el are acest drept, fiindcă: de ce să nu-i apar în primele capitole drept un spirit logic, ştiinţific, care cumpăneşte bine, iar în capitolele următoare drept nebun? E dreptul lui, bineînţeles, nimeni nu va vrea să i-l conteste. Dar întrebarea este dacă aşa ceva nu e, totodată, absurd. Şi se va vedea că e absurd, dacă reflectăm la următoarele. Din păcate ‒ o puteţi constata privind înfăţişarea ciudată a standului de cărţi ‒, eu am scris în viaţa mea foarte mult şi se poate spune că de îndată ce am terminat de scris o carte, încep să scriu alta. Când Maurice Maeterlinck o citeşte şi pe aceasta, el va găsi din nou că în primele capitole sunt un spirit prudent, ştiinţific, care cumpăneşte bine, şi că în capitolele următoare iarăşi înnebunesc; apoi trec la o a treia carte, şi în primele capitole trebuie că sunt din nou rezonabil ş.a.m.d. Ei bine, vedeţi dvs., trebuie că mă pricep bine la arta de a deveni în primele capitole ale cărţii, în mod voit, un om cu totul rezonabil, şi, tot în mod voit, de a înnebuni, şi de a mă retranspune imediat în starea de om rezonabil, când mă apuc să scriu cartea următoare! Aşadar, trebuie că sunt în mod alternativ un om rezonabil, apoi unul nebun. Maeterlinck are dreptul lui, bineînţeles, să fie de această părere, numai că uită să observe absurditatea unei asemenea păreri. Şi iată cum un om de seamă al epocii prezente devine el însuşi absurd. Aceasta nu a fost, după cum am spus, decât o mică observaţie în paranteză.

Mulţi oameni nu devin deloc conştienţi de faptul că ei nu judecă din izvorul originar al naturii umane, ci din ceea ce a fost imprimat culturii şi civilizaţiei exterioare, din secolul al paisprezecelea şi până astăzi, prin modelarea exterioară materialistă a vieţii şi prin cultura materialistă. A privi mai adânc în fiinţa umană ‒ aceasta este, în primul rând, sarcina pedagogului, a educatorului şi, cu aceasta, de fapt, a tuturor oamenilor care au de-a face, într-un fel sau altul, cu copiii.  De aceea, se cere să fim absolut conştienţi de faptul că toate mişcările care trăiesc în ambianţa copilului vibrează mai departe în fiinţa acestuia. Trebuie să ne fie clar că, în această privinţă, domnesc, într-adevăr, nişte imponderabile, după cum am spus şi ieri. Copilul adulmecă din ceea ce facem în preajma lui, ce gânduri stau la baza unei mişcări a mâinii, a unui gest. El le adulmecă, nu prin faptul că interpretează gestul, fireşte, ci printr-o legătură interioară mult mai vie care există între copil şi adult, mult mai dinamică decât e cazul mai târziu, la un adult, în raport cu un alt adult. Şi aşa se face că nu ne putem permite să simţim şi să gândim în preajma copilului alte lucruri în afară de acelea care pot să vibreze mai departe în copil. În atitudinea educatorului faţă de copilul foarte mic trebuie să domnească în toate privinţele principiul: Tu trebuie să trăieşti în preajma copilului, în simţirea ta, în sentimentul tău, în gândul tău, în aşa fel încât trăirile tale să poată vibra mai departe în copil. Şi atunci, pentru primii ani ai copilăriei, psihologul, observatorul sufletului, omul cu experienţă de viaţă şi medicul devin o unitate. Fiindcă tot ceea ce face impresie asupra copilului, în aşa fel încât copilul reacţionează sufleteşte, se propagă în circulaţia sângelui său, în felul cum digeră, se plăsmuieşte ca predispoziţie pentru ceea ce va fi starea sa de sănătate în viaţă. Dacă noi facem o educaţie spiritual-sufletească, ţinând seama de facultatea de imitare a copilului, noi educăm în acelaşi timp şi din punct de vedere corporal-fizic. Fiindcă aceasta este metamorfoza minunată a ceea ce se apropie de copil din punct de vedere spiritual şi sufletesc, pentru a deveni constituţia fizică, structura organică, predispoziţia spre sănătate sau boală a viitorului om.

Astfel, putem spune: În pedagogia Waldorf, noi nu facem educaţie spiritual-sufletească fiindcă vrem să acţionăm în mod unilateral asupra spiritual-sufletescului, ci noi facem educaţie spiritual-sufletească pentru că ştim că prin aceasta educăm, în sensul cel mai eminent al cuvântului, interiorul fiinţei umane, cuprins între limitele date de pielea sa, din punct de vedere fizic. Puteţi vedea aceasta din exemplele pe care vi le-am dat ieri. Copilul îşi construieşte, după modelul pe care i l-au furnizat forţele eredităţii, un al doilea om, care există apoi pentru trăirile din cea de-a doua perioadă a vieţii, cuprinsă între schimbarea dinţilor şi pubertate. Exact la fel cum în prima perioadă din viaţă omul îşi cucereşte, prin luptă, aş zice, un al doilea trup, prin ceea ce există în el, netransmis pe cale ereditară, din vieţile pământeşti anterioare, din viaţa pur spirituală petrecută între moarte şi noua naştere, în individualitatea lui, tot aşa, în a doua perioadă, cuprinsă între schimbarea dinţilor şi pubertate, influenţele lumii exterioare luptă împotriva a ceea ce omul vrea să integreze individualităţii sale. Acum, influenţele din lumea exterioară devin puternice. Şi omul se consolidează interior, fiindcă nu mai lasă, asemeni unui organ de simţ, să vibreze în organizarea sa tot ceea ce există în lumea exterioară. Percepţia senzorială se concentrează mai mult la suprafaţa omului, la periferie. Abia acum simţurile devin independente, şi primul lucru care ne întâmpină atunci la om este ceva care nu e o relaţie intelectualistă cu lumea, ci ceva ce poate fi comparat numai cu perceperea artistică a vieţii. În timp ce primul nostru mod de a percepe lumea este unul religios, când noi suntem dăruiţi ambianţei, acum se trezeşte în noi nevoia interioară de a nu mai lua, pur şi simplu, ceea ce ne întâmpină în lumea din jur şi de a lăsa ecourile ei să vibreze mai departe, în mod pasiv, în corporalitate, ci de a remodela totul sub o formă plastică. În perioada dintre schimbarea dinţilor şi pubertate, copilul e un artist, chiar dacă în mod copilăresc, după cum în prima perioadă din viaţă, înainte de schimbarea dinţilor, el era, în mod natural, un homo religiosus, o creatură religioasă. Dat fiind faptul că acum copilul cere să i se ofere totul sub formă de imagini artistice, cel care îi predă, cel care îl educă, trebuie să vină spre copil, aducându-i tot ceea ce trebuie să-i aducă, drept om care modelează forme artistice. Acesta este un imperativ care trebuie pus în faţa celor care educă şi predau la clasă în cadrul civilizaţiei noastre actuale, e ceea ce trebuie să se reverse în arta educaţiei. În perioada dintre schimbarea dinţilor şi pubertate, între cel care predă şi educă, pe de-o parte, şi omul în creştere, pe de altă parte, trebuie să aibă loc ceva de natură artistică. În această privinţă, noi, ca educatori, trebuie să învingem tot felul de lucruri. Căci cultura şi civilizaţia noastră, care ne înconjoară, în primă instanţă, din punct de vedere exterior, au devenit în aşa fel încât nu mai sunt croite decât pe măsura intelectului, dar deocamdată nu şi pe măsura artei.

Când citim în manualele noastre de astăzi descrierea celor mai minunate procese din natură, de exemplu, dezvoltarea vieţii embrionare, sau când primim învăţăturile referitoare la acestea în şcolile noastre ‒ nu critic, doar caracterizez, fiindcă ştiu foarte bine că aşa trebuia să se întâmple şi că, într-un anumit moment din evoluţia omenirii, aceasta a fost o necesitate ‒, când primim, cu forţa care astăzi vrea să se trezească din nou, ceea ce ni se oferă astfel, în simţirea omului se întâmplă ceva, un lucru pe care nici nu vrem să ni-l mărturisim, crezând că păcătuim împotriva maturităţii pe care neamul omenesc şi-a cucerit-o în cursul evoluţiei istorice a lumii. Şi ar fi bine să ne facem o asemenea mărturisire. Citiţi astăzi cărţi de embriologie, botanică, zoologie: poţi ajunge la disperare, văzând că trebuie să te cufunzi imediat în răceala intelectualistă şi că tot ceea ce este de natură artistică ‒ fiindcă în devenirea naturii nu există nimic intelectualist ‒ este exclus în mod absolut conştient şi metodic. Dacă noi, ca dascăli, luăm în mână o carte de botanică din zilele noastre, alcătuită în mod absolut exact, după regulile ştiinţei, noi, ca dascăli, avem sarcina de a exclude mai întâi din sufletul nostru tot ceea ce găsim în acea carte. Trebuie să ne însuşim conţinutul ei, bineînţeles, căci altfel nu putem ajunge pe nici o cale la cunoaşterea a ceea ce are loc în lumea plantelor. Trebuie să aducem sacrificiul de a afla aceste lucruri din cărţile actuale. Dar trebuie să le excludem apoi, de îndată ce, în calitate de dascăli sau educatori, ne apropiem de copilul aflat între perioada schimbării dinţilor şi pubertate. Totul trebuie să se transforme, prin noi înşine, prin viaţa artistică pe care o dezvoltăm în noi, prin simţul nostru artistic, totul trebuie să devină imagine artistică. Ceea ce trăieşte în gândurile mele referitor la natură trebuie să se transforme în ceea ce, pe aripile capacităţii umane de a dezvolta entuziasm artistic, devine imagine şi, ca imagine, păşeşte în faţa sufletului de copil. A da orelor de clasă, între perioada schimbării dinţilor şi pubertate, o formă artistică - numai acesta poate fi esenţialul, când e vorba de o metamorfozaare a concepţiilor noastre pedagogice fundamentale, din epoca prezentă spre viitorul cel mai apropiat. După cum pentru prima perioadă din viaţa copilului avem nevoie de un element preoţesc, pentru cea de a doua epocă din viaţa omului, pentru epoca dintre schimbarea dinţilor şi pubertate, avem nevoie de un element artistic. Fiindcă, oare ce facem noi, propriu-zis, când desfăşurăm o activitate plăsmuitoare asupra omului, în această perioadă din viaţă? Acum, individualitatea care vine din vieţile pământeşti trecute şi din lumea spirituală vrea să-şi plăsmuiască treptat un al doilea om, şi vrea să îl pătrundă, iar noi asistăm ca naşi la acest proces prin care individualitatea pătrunde acest al doilea om, noi integrăm ceea ce facem în preajma copilului, predând, educând, forţelor care urmează să se întreţeasă în spiritual-sufletesc pentru a-l plăsmui pe cel de-al doilea om, adică tocmai pe omul respectiv, în unicitatea lui. Şi iarăşi, conştienţa acestei situări în ordinea cosmică trebuie să fie aceea care pătrunde ca un impuls interior dătător de viaţă ceea ce trebuie să fie metodica predării şi condiţiile de viaţă ale educării. Aici nu putem reflecta deloc la ceea ce trebuie să facem; putem doar lăsa ca ceea ce trebuie să facem să ia naştere de la sine, sub impresia vie pe care copilul o face asupra celui care îi predă şi îl educă.

Fiindcă în această perioadă din viaţa copilului putem cădea în două extreme cu munca de predare şi educare. Prima extremă ar consta în faptul că, din cauza predispoziţiilor noastre intelectualiste, îl abordăm pe copil într-un mod prea intelectualist, îi cerem, de exemplu, să îşi însuşească nişte noţiuni prea precis conturate, definiţii, cum se spune. E atât de comod să educi şi să predai folosind definiţii. Copiii cei mai dotaţi învaţă să spună pe de rost definiţiile şi atunci ne putem asigura comoditatea de a vedea că în orele următoare copiii ştiu ceea ce le-am vârât în cap în orele anterioare. Iar pe cei care, după un timp, încă nu le ştiu, îi lăsăm repetenţi. E o metodă foarte comodă. Dar ea poate fi comparată cu metoda pe care ar dezvolta-o un cizmar care ar trebui să facă ghete pentru un copil de trei ani şi cere să le mai poarte şi cel de zece ani; ele, ghetele, sunt precis conturate, dar nu i se mai potrivesc copilului. Aşa e şi cu ceea ce îşi însuşeşte copilul. Ceea ce un copil îşi însuşeşte la şapte, opt ani nu se mai potriveşte cu sufletul lui la doisprezece ani, nu-i mai e de nici un folos, la fel ca şi ghetele rămase prea mici. Numai că în cazul vieţii sufleteşti aşa ceva nu e observat. Dascălul care mai cere de la copilul de doisprezece ani definiţiile date mai demult, seamănă cu cizmarul care mai vrea să-i pună copilului de zece ani ghetele celui de trei ani. Nu vor mai intra în ghete decât vârfurile degetelor, călcâiele nu mai au loc. O mare parte a fiinţei spiritual-sufleteşti rămâne în afara activităţii de predare şi educare. Ceea ce se cere aici este ca, printr-un element artistic maleabil, care poate creşte, să-i dăm copilului sub formă de imagini nişte sentimente şi reprezentări şi nişte sentimente-reprezentări care pot să treacă prin multe metamorfoze, care, pur şi simplu, prin faptul că sufletul creşte, pot să crească o dată cu el. Dar pentru aceasta e necesară o atitudine plină de viaţă a dascălului, a educatorului, faţă de copil, nu una moartă, pe care ne-o formăm din noţiunile pedagogice moarte. Şi, de aceea, întreaga muncă la clasă, pentru copiii aflaţi aproximativ între şapte, opt ani şi paisprezece, cincisprezece ani, trebuie să fie pătrunsă în acest fel de elementul imagine.

Ceea ce am spus acum contrazice în multe privinţe caracterului exterior al culturii şi civilizaţiei noastre actuale. Sigur, noi suntem situaţi în sânul acestei culturi şi civilizaţii. Citim cărţi; în ele sunt comunicate nişte conţinuturi esenţiale, prin acele semne mici pe care le numim a, b, c ş.a.m.d. Şi nu ne gândim deloc la felul cum am fost maltrataţi noi înşine, până când am învăţat aceste semne, fiindcă ele nu au absolut nici o legătură cu viaţa noastră interioară. De ce să arate un A sau un E aşa cum arată ele astăzi? Nu există nici o necesitate interioară. Nu putem avea nici o trăire, când ceea ce exprimăm, ca mirare, drept ah! ‒ e scris în acest fel, ba chiar mai adăugăm şi un h. Aşa ceva nici n-a existat, de fapt, în sânul unei omeniri mai vechi. Pe atunci, procesele exterioare erau redate sub formă de imagini, prin scrierea exterioară imaginativă. Când omul se uita pe hârtie, pe tablă, unde era redat aşa ceva, el avea un ecou al procesului sau lucrului exterior. Noi trebuie să-l cruţăm, înainte de orice, pe copilul de şase, şapte ani, de învăţarea formelor scrierii aşa cum este ea astăzi; noi trebuie să aducem în apropierea copilului ceea ce poate veni din copilul însuşi, din mişcările braţelor sale, ale degetelor sale. Copilul priveşte cu ochii săi un obiect strălucitor. Când priveşte obiectul strălucitor, el va avea o impresie şi noi îl facem să fixeze strălucirea printr-un fel de desen strălucitor. Atunci, copilul ştie despre ce e vorba. Dacă îşi trece mâna, de sus în jos, peste o baghetă de metal şi dacă eu îi cer apoi să deseneze o linie care merge de sus în jos, copilul ştie, iarăşi, despre ce e vorba. Îi arăt un peşte. Îi cer să urmărească direcţia principală a peştelui. Apoi îl pun să observe înnotătoarea din faţă şi pe cea din spate; acestea taie de-a curmezişul forma observată anterior. Eu îl pun pe copil să deseneze direcţia principală şi apoi această linie care o intersectează şi spun: Ceea ce ai tu aici, pe hârtie, vine de la peşte. Doar tu l-ai atins. ‒ Iar acum îl conduc spre trăirea interioară a cuvântului Fisch (peşte). În el există F. Şi pe acesta îl pun să-l facă în felul următor: o linie şi ceva care o intersectează de-a curmezişul. Îmi scot sunetul cu care începe cuvântul Fisch din ceea ce simte copilul. În acest fel pot face ca întregul alfabet să ia naştere nu prin imitarea abstractă a semnelor, aşa cum sunt ele astăzi, ci prin perceperea lucrurilor înseşi, care iau naştere prin pictat-desenatul, prin desenat-pictatul copiilor. În felul acesta pot scoate scrierea din pictat-desenatul, din desenat-pictatul copiilor. Atunci mă situez în sânul imaginativităţii vii.

Nu e nevoie decât să atrag atenţia asupra fazei de început a unei asemenea activităţi cu caracter artistic, că deja veţi simţi cum ea abordează întreaga fiinţă a copilului, nu numai, în mod unilateral, capacitatea sa de a înţelege, care la una dintre extreme e solicitată prea mult. Dacă trecem astfel de la intelectualism la imaginativitate, elementul intelectual se retrage cu totul, pentru vârsta copilăriei. Dacă exagerăm cu intelectualismul, dacă nu suntem în stare să trecem la predarea imaginativă, atunci sistemul respirator al copilului ajunge, într-un mod subtil, intim, la dezordine. Aş zice că se densifică sub forma unui proces de expiraţie care devine neputincios. Nu trebuie să vă reprezentaţi aceasta imediat sub o formă grosieră, lucrurile se petrec într-un mod subtil, diferenţiat. Procesul expiraţiei se densifică şi copilul are o stare permanentă de coşmar subconştient, dacă între şapte-paisprezece ani intelectualismul e adus prea mult în apropierea lui. Ia naştere o stare interioară, intimă, de coşmar, aş zice, care rămâne în organizare şi duce mai târziu la stări astmatice sau la tot felul de boli care au legătură cu un proces respirator insuficient de sprinten.

Iar dacă ducem prea departe cealaltă extremă, dacă ne situăm în şcoală ca un mic Cezar, crezând, fireşte, că suntem un mare Cezar, se va constata că copilul se împunge mereu ca într-o frigare în impulsurile de voinţă ale dascălului. Exact la fel cum expiraţia se densifică sub influenţa extremei intelectualiste, rarefiem foiţele care ar trebui să asigure metabolismul, dacă poruncim mereu în mod unilateral, dacă dascălul îşi manifestă în mod exagerat, unilateral, impulsurile de voinţă. Atunci, în copil se dezvoltă debilităţile orga-nelor digestive care pot să apară mai târziu în viaţă. Amândouă sunt nişte atitudini imposibile în munca educativă: intelectualismul, pe de-o parte, şi atitudinea exagerat de voluntară a dascălului, pe de altă parte. În menţinerea echilibrului, în ţinerea cumpenei drepte între acestea două, în ceea ce se petrece în suflet atunci când voinţa trece blând în activitatea proprie a copilului, şi ceea ce atenuează intelectul, în aşa fel încât acesta să nu apese procesul respirator, în munca de formare a sufletului care înclină spre imagine şi se manifestă sub forma unei asemenea posibilităţi de a menţine echilibrul pe care am caracterizat-o, în acestea constă sănătatea dezvoltării copilului între schimbarea dinţilor şi pubertate.

Aşa putem citi din dezvoltarea omului, pe baza unei cunoaşteri adevărate a fiinţei umane, ceea ce avem de făcut cu copilul în munca de educare şi predare, de la o săptămână la alta, de la o lună la alta, de la un an la altul. Planul didactic trebuie să fie o copie a ceea ce poate fi citit din dezvoltarea omului. Despre felul cum se face aceasta, îmi voi permite să vă vorbesc pe larg, în toate detaliile, în conferinţele ce urmează.