Biblioteca antroposofică


Rudolf Steiner

ARTICOLE ASUPRA ORGANIZĂRII TRIPARTITE A ORGANISMULUI SOCIAL

GA 24


BAZA PEDAGOGICĂ A ŞCOLII WALDORF [ Nota 7 ]


Intenţiile pe care Emil Molt vrea să le realizeze prin şcoala Waldorf au legătură cu nişte concepţii absolut precise despre sarcinile sociale ale prezentului şi viitorului apropiat. Din aceste concepţii trebuie să se nască spiritul în care urmează să fie condusă această şcoală. Ea funcţionează pe lângă o întreprindere industrială. Felul în care industria modernă s-a situat în evoluţia vieţii sociale conferă caracteristicile sale practicii noilor mişcări sociale. Părinţii care îşi vor încredinţa copiii acestei şcoli nu pot să se aştepte la altceva decât ca aceşti copii să fie educaţi şi învăţaţi în aşa fel încât să devină în mod plenar destoinici pentru viaţă, aşa cum o cere această mişcare. De aceea, la întemeierea şcolii trebuie să se pornească de la nişte principii pedagogice care să-şi aibă rădăcinile în imperativele de viaţă ale prezentului. Copiii trebuie să fie educaţi şi învăţaţi pentru viaţă, astfel încât să devină nişte oameni ce corespund cerinţelor în slujba cărora orice om se poate pune, indiferent căreia dintre clasele sociale tradiţionale îi aparţine. Ceea ce cere de la om viaţa practică a prezentului trebuie să se oglindească în instituirile acestei şcoli. Ceea ce trebuie să acţioneze în această viaţă, ca spirit dominant, trebuie să fie stimulat în copii prin educaţie şi învăţământ.

Ar fi o nenorocire dacă în concepţiile pedagogice fundamentale pe care urmează să fie clădită şcoala Waldorf ar domni un spirit străin de viaţă. Un asemenea spirit iese astfel foarte uşor la iveală acolo unde oamenii ajung să simtă în ce măsură cufundarea într-o mentalitate şi într-un mod de viaţă materialist a contribuit la zdruncinarea civilizaţiei în cursul ultimelor decenii. Mânaţi de acest sentiment, ei ar vrea să introducă o mentalitate idealistă în administrarea vieţii publice. Iar acela care-şi îndreaptă atenţia spre dezvoltarea educaţiei şi învăţământului, va vrea să vadă înfăptuită în primul rând acolo această mentalitate. Un asemenea mod de a gândi este foarte bine intenţionat. Că aceste intenţii bune vor să fie recunoscute, e de la sine înţeles. Dacă voinţa ce stă la baza lor va avea posibilitatea să acţioneze în mod just, ea va putea face bune servicii atunci când va fi vorba să se adune forţe umane spre a se întreprinde pe tărâm social ceva pentru care trebuie să se creeze premise noi. – Totuşi, tocmai într-un asemenea caz este necesar să se atragă atenţia asupra faptului că şi voinţa cea mai bună eşuează inevitabil dacă trece la realizarea unor intenţii fără a ţine seama în deplină măsură de premisele date de înţelegerea lucrului respectiv.

Cu aceasta am caracterizat una dintre cerinţele care intră azi în considerare la întemeierea unei instituţii de felul aceleia care trebuie să fie şcoala Waldorf. În spiritul ei pedagogic şi metodic trebuie să acţioneze idealismul; dar un idealism care să aibă puterea de a trezi în omul în creştere forţele şi facultăţile de care va avea nevoie mai târziu în viaţă, spre a munci cu destoinicie în una dintre societăţile umane din epoca actuală şi a avea pentru sine reazem de nădejde în viaţă.

Pedagogia şi metodica şcolară vor putea să aducă la îndeplinire o asemenea cerinţă numai dacă vor avea o cunoaştere reală a omului în creştere. Unii oameni înzestraţi cu înţelegere pretind astăzi o educaţie şi un învăţământ care să lucreze nu în sensul transmiterii unor cunoştinţe unilaterale, ci în acela al dezvoltării unor facultăţi; nu în sensul cultivării exclusive a predispoziţiilor intelectuale, ci al formării unei voinţe puternice. Justeţea acestei idei nu poate fi pusă la îndoială. Numai că nu putem educa nici voinţa, nici simţirea sănătoasă ce stă la baza ei, dacă nu dezvoltăm înţelegerea care trezeşte în simţire şi voinţă imbolduri active. O greşeală care se face adeseori astăzi în această direcţie nu constă în faptul că se introduc prea multe noţiuni în omul în creştere, ci faptul că se cultivă înţelegeri cărora la lipseşte forţa dătătoare de elan pentru viaţă. Acela care crede că poate forma voinţa fără a cultiva înţelegerea care-i dă viaţă, se dedă unei iluzii. Sarcina pedagogică din epoca actuală este tocmai aceea de a vedea clar în această privinţă. Această vedere clară este precedată de o cunoaştere de viaţă a întregii fiinţe umane.

Aşa cum este concepută deocamdată, şcoala Waldorf va fi o şcoală elementară, care-şi va educa elevii în aşa fel încât scopurile didactice şi planul de învăţământ să aibă la bază înţelegerea vie, care va trebui să existe, în fiecare dascăl, a fiinţei umane întregi, în măsura în care acest lucru va fi posibil în condiţiile actuale. Este de la sine înţeles că, pe diferitele trepte şcolare, copiii vor trebui să fie duşi până acolo încât să poată corespunde cerinţelor care se impun conform cu concepţiile actuale. În interiorul acestui cadru însă, scopurile didactice şi planurile de învăţământ trebuie concepute aşa cum rezultă ele din cunoaşterea, caracterizată deja, a omului şi a vieţii.

Copilul va fi încredinţat şcolii elementare la o vârstă la care dispoziţia sufletească se află într-un important proces de transformare. În perioada de la naşterea omului şi până la şase sau şapte ani, omul este predispus să se dăruiască ambianţei lui umane cea mai apropiată şi să modeleze pe baza instinctului de imitare propriile forţe în devenire. Începând cu acest moment, sufletul se deschide spre a primi conştient ceea ce acţionează asupra copilului dinspre educator sau dascăl, în virtutea unei autorităţi de la sine înţelese. Copilul acceptă autoritatea din sentimentul nedefinit că în cel care educă şi predă trăieşte ceva care trebuie să trăiască şi în el. Nu poţi fi educator sau învăţător fără să te raportezi la copil cu deplină înţelegere, în aşa fel încât să ţii seama, în cea mai largă măsură, de această transformare a instinctului de imitare a lucrurilor în facultatea însuşirii lor pe baza raportului autoritar de la sine înţeles. Concepţia omenirii moderne despre lume, bazată doar pe înţelegerea naturii, nu abordează în deplină conştienţă asemenea realităţi ale dezvoltării omului. Dar le poate acorda atenţia necesară numai acela care are un simţ pentru a sesiza manifestările de viaţă cele mai subtile ale fiinţei umane. Un asemenea simţ trebuie să domnească în arta educării şi învăţării. El trebuie să alcătuiască planul de învăţământ; el trebuie să trăiască în spiritul care-i uneşte pe educatori şi pe elevi. Ceea ce face educatorul nu poate să depindă decât într-o măsură foarte mică de ceea ce este stimulat în el prin normele generale ale pedagogiei abstracte; mai degrabă el trebuie să se nască din nou, în fiecare clipă a activităţii lui, din sânul cunoaşterii vii a omului în devenire. Se poate obiecta, fireşte, că o asemenea educare şi învăţare plină de viaţă eşuează în cazul claselor cu un număr mare de elevi. Între anumite limite, această obiecţie este desigur îndreptăţită; acela care o ridică însă, în afara acestor limite, dovedeşte prin aceasta numai că vorbeşte de pe poziţiile unei pedagogii a normelor abstracte, căci o artă a educării şi învăţării vii, bazată pe o cunoaştere adevărată a omului, se pătrunde cu o forţă care stimulează în fiecare elev participarea, astfel încât nu e nevoie să-l menţinem la obiect în mod corespunzător prin prelucrarea sa „individuală” nemijlocită. Putem plăsmui ceea ce facem în activitatea de educaţie şi învăţare în aşa fel încât elevul, însuşindu-şi lucrurile pe care noi i le transmitem, să le sesizeze el însuşi în mod individual pentru sine. Pentru aceasta este necesar numai ca ceea ce face dascălul să fie suficient de viu. Pentru acela care posedă simţul cunoaşterii autentice a omului, omul în devenire devine într-o asemenea măsură şi enigmă a vieţii pe care el trebuie s-o dezlege, încât, în încercarea de a o dezlega, trezeşte participarea vie a elevilor. Şi o asemenea participare este mai rodnică decât o simplă prelucrare individuală, care uşor îl paralizează pe elev cu privire la activitatea autentică proprie. Şi, între anumite limite, ne este îngăduit să afirmăm că clasele mai numeroase, având nişte dascăli care sunt plini de viaţă stimulată de cunoaşterea adevărată a omului, vor obţine succese mai mari decât clasele mai puţin numeroase, cu dascăli care, pornind de la o pedagogie a normelor, nu sunt în stare să dezvolte o asemenea viaţă.

O transformare mai puţin clar conturată, dar la fel de importantă pentru arta educării şi învăţării ca şi transformarea structurii sufleteşti de pe la şase sau şapte ani, e sesizată de către cunoaşterea pătrunzătoare a fiinţei umane în jurul momentului când copilul împlineşte vârsta de nouă ani. Acum sentimentul Eu-lui ia o formă care-i dă copilului o asemenea legătură cu natura şi cu restul lumii înconjurătoare încât i se poate vorbi mai mult despre raporturile reciproce dintre lucruri şi procese, pe când înainte el dezvolta un interes aproape exclusiv pentru raporturile lucrurilor şi proceselor faţă de om. Acela care educă şi predă trebuie să ia seama cu toată grija la asemenea realităţi ale dezvoltării omului. Căci dacă introducem în lumea de reprezentare şi simţire a copilului ceea ce într-o anumită perioadă a vieţii coincide tocmai cu direcţia forţelor dezvoltării, noi fortificăm întregul om în dezvoltare, în aşa fel încât această fortificare rămâne de-a lungul întregii vieţi un izvor de forţă. Dacă într-o anumită perioadă a vieţii lucrăm împotriva direcţiei dezvoltării, îl slăbim pe om.

În cunoaşterea cerinţelor particulare ale diferitelor perioade ale vieţii, avem temelia unui plan de învăţământ adecvat. În ea avem însă şi cealaltă temelie, pentru modul de tratare a materiei de predat în perioadele succesive de viaţă. Până la împlinirea vârstei de nouă ani, noi trebuie să fi făcut în aşa fel încât copilul să fi făcut cunoştinţă, până la un anumit grad, cu tot ceea ce s-a revărsat în viaţa umană sub influenţa dezvoltării culturii şi civilizaţiei. De aceea, primii ani de şcoală va trebui să-i folosească pe bună dreptate pentru învăţarea scrisului şi cititului; dar va trebui să dăm acestei predări o asemenea formă încât entitatea dezvoltării la această perioadă de vârstă să-şi primească drepturile. Dacă predăm lucrurile în aşa fel încât solicităm în mod unilateral intelectul copilului şi stimulăm numai însuşirea abstractă a unor deprinderi, natura volitivă şi cea afectivă se pipernicesc. Dacă însă copilul învaţă în aşa fel încât întreaga sa fiinţă participă la activitatea lui, atunci el se dezvoltă în mod multilateral. Când copilul desenează, ba chiar când face primele încercări de pictură elementară, omul întreg ajunge să dezvolte interes pentru ceea ce face. De aceea ar trebui să facem în aşa fel încât scrisul să ia naştere din desen. Să facem ca formele literelor să se dezvolte din formele în care se pune în valoare simţul copilăresc-artistic al copilului. Să dezvoltăm scrisul dintr-o activitate care, în calitate de activitate artistică îl atrage de la sine pe omul întreg, scrisul care duce la un element intelectual plin de sens. Şi de-abia din scris să dezvoltăm cititul, care concentrează puternic atenţia în domeniul intelectual.

Dacă înţelegem cât este de necesar ca elementul intelectual să se nască din educarea artistică a copilului, atunci vom fi înclinaţi să acordăm artei locul cuvenit în cadrul învăţământului din primele clase. Vom introduce în mod just în sfera predării arta muzicală şi arta sculpturii şi vom uni în mod corespunzător cu elementul artistic cultivarea exerciţiilor corporale. Vom face din gimnastică şi din jocurile de mişcare expresia sentimentelor care sunt stimulate de către muzică si recitare. Mişcarea euritmică, plină de sens, va lua locul celei care se clădeşte numai pe anatomia şi fiziologia corpului. Se va vedea ce forţă puternică de dezvoltare a voinţei şi simţirii zace în învăţământul artistic. Vor putea însă educa şi preda în mod cu adevărat rodnic, în felul sugerat aici, numai acei dascăli care vor întrezări, printr-o cunoaştere pătrunzătoare a omului, legătura dintre metoda lor şi forţele de evoluţie ce se revelează într-o anumită perioadă a vieţii. Nu este dascăl şi educator adevărat acela care şi-a însuşit pedagogia drept ştiinţă despre felul cum trebuie testaţi copiii, ci acela în care pedagogul s-a trezit datorită cunoaşterii omului.

Pentru formarea simţirii este important ca înainte de a împlini nouă ani, copilul să-şi dezvolte legătura cu lumea aşa cum este omul înclinat să o plăsmuiască într-un mod plin de fantezie. Dacă educatorul nu este el însuşi un om cu tendinţe spre fantezie, el nu va putea transforma nici copilul într-un asemenea om, atunci când va face să trăiască în simţirea copilului, sub formă de poveşti, fabule şi altele asemenea, lumea plantelor, a animalelor, a aerului şi a stelelor.

Dacă, pe baza unei mentalităţi materialiste, vrem să extindem asupra a tot felul de lucruri predarea intuitivă, cu siguranţă justificată între anumite limite, înseamnă că nu ţinem seama de faptul că în entitatea umană vor să fie dezvoltate şi forţe care nu pot fi transmise doar prin materialul ilustrativ. Astfel, însuşirea pur memorativă a anumitor lucruri se află în legătură cu forţele de dezvoltare de la şase-şapte până la paisprezece ani. Şi pe temelia acestei însuşiri a naturii umane trebuie să clădim predarea aritmeticii. Această materie poate fi folosită foarte bine pentru cultivarea forţei amintirii. Dacă nu ţinem seama de aceasta, poate că tocmai la predarea aritmeticii vom da întâietate, în mod ne-pedagogic elementului ilustrativ, în detrimentul celui de formare a memoriei.

Putem cădea în aceeaşi greşeală dacă la fiecare ocazie ne străduim temători, dincolo de măsura justă, ca elevul să înţeleagă tot ce-i transmitem. Fără îndoială că la baza acestei tendinţe se află o intenţie bună. Dar aceasta nu ştie ce înseamnă pentru om ca mai târziu în viaţă să re-trezească în sufletul său nişte lucruri pe care şi le-a însuşit într-o perioadă anterioară, pe cale memorativă, şi să constate acum că prin maturitatea dobândită ajunge la înţelegerea lor din el însuşi. Va fi, în orice caz, necesar ca la însuşirea memorativă a unui material de învăţat, lipsa de participare a elevului, de care mulţi se tem, să fie eliminată prin modul viu de a lucra la clasă al dascălului. Dacă dascălul este angajat cu întreaga lui fiinţă în activitatea de predare, el poate să-l înveţe pe copil şi lucruri pentru care acesta va găsi cu bucurie înţelegerea deplină când le va retrăi mai târziu. În această retrăire înviorătoare se află întotdeauna o fortificare a conţinutului vieţii. Dacă dascălul poate acţiona în sensul acestei fortificări, el îi dă copilului, pe drumul vieţii, o comoară de nepreţuit. Şi prin aceasta el va evita, de asemenea, ca prin excesul de ajustare la „înţelegerea” copilului, „predarea intuitivă” să cadă în banalitate. Aceasta poate ţine seama de activarea forţele proprii ale copilului; numai că roadele ei devin necomestibile odată cu trecerea copilăriei; forţa trezitoare pe care focul viu din sufletul dascălului o aprinde în copil în legătură cu lucrurile care, într-o anumită privinţă, încă îi depăşesc înţelegerea, acţionează pe parcursul întregii vieţi.

Dacă, după ce copilul a împlinit nouă ani, începem cu descrieri de natură din lumea animalelor şi a plantelor, şi dacă facem aceasta în aşa fel încât din formele şi procesele de viaţă ale lumii exterioare să devină forma umană şi manifestările de viaţă ale omului, atunci putem trezi în elev acele forţe care, în această perioadă a vieţii, tind să se nască din adâncurile fiinţei umane. Caracterul pe care îl ia în această epocă a vieţii sentimentul Eu-lui îi corespunde un mod de a privi regnurile animal şi vegetal, care face ca însuşirile şi activităţile repartizate din aceste regnuri, asupra multor specii, să se reveleze în fiinţa umană drept culme a lumii vii, într-o unitate armonioasă.

În jurul vârstei de doisprezece ani apare încă un punct de răscruce în dezvoltarea omului. Acum omul devine matur pentru a dezvolta acele facultăţi prin care el este condus într-un mod favorabil pentru el, spre înţelegerea a ceea ce trebuie înţeles absolut fără raportarea la om: regnul mineral, lumea realităţilor fizice, a fenomenelor meteorologice etc.

Din cunoaşterea naturii diferitelor perioade de vârstă rezultă faptul că, din cultivarea unor asemenea exerciţii, care sunt plăsmuite în întregime pe baza imboldului uman spre activitate, fără luarea în considerare a scopurilor vieţii practice, trebuie să se dezvolte altele care sunt un fel de învăţământ prin muncă. Ceea ce am sugerat aici, în legătură cu unele părţi izolate ale materialului de predat, se poate extinde la tot ceea ce trebuie să-i dăm copilului până la vârsta de cincisprezece ani.

Nu trebuie să ne temem că elevul va părăsi şcoala elementară cu o constituţie sufletească şi trupească străine de viaţa exterioară, dacă privim în modul descris principiile educării şi învăţării care rezultă din dezvoltarea lăuntrică a fiinţei umane. Căci viaţa umană este ea însăşi plăsmuită pa baza acestei dezvoltări lăuntrice şi omul va intra în modul cel mai bun în viaţă dacă, prin dezvoltarea predispoziţiilor sale, se întâlneşte cu ceea ce alţii au integrat înaintea lui evoluţiei culturii şi civilizaţiei, pe baza unor predispoziţii umane asemănătoare. În orice caz, pentru a le armoniza pe amândouă: dezvoltarea elevului şi dezvoltarea exterioară a culturii şi civilizaţiei, e nevoie de dascăli care să nu se închidă cu interesul lor între limitele unei practici specializate a educării şi învăţării, ci care să participe din plin la toate aspectele vieţii. Asemenea dascăli vor găsi posibilitatea de a trezi la omul în creştere simţul pentru conţinuturile spirituale ale vieţii, dar şi înţelegerea pentru organizarea vechii practici. Dacă învăţământul va lua acest aspect, omul de paisprezece-cincisprezece ani nu va fi lipsit de înţelegere pentru esenţialul care, din agricultură, din industrie, din circulaţie, slujeşte vieţii omenirii întregi. Cunoştinţele şi deprinderile pe care şi le-a însuşit îl vor face să se simtă orientat în viaţa care-l primeşte în sânul ei. Dacă e ca şcoala Waldorf să atingă scopurile ce stau în faţa sufletului întemeietorului ei, atunci ea va trebui să fie clădită pe metodica pedagogiei ale căror baze le schiţez aici. Astfel va putea să ofere un program introductiv-educativ care va face ca trupul elevului să se dezvolte în mod sănătos, conform cu necesităţile lui, pentru că sufletul, a cărui expresie este acest trup, este ajutat să înflorească în direcţia forţelor sale de evoluţie. Înainte de deschiderea şcolii am încercat să formăm corpul profesoral într-un asemenea mod încât şcoala să poată lucra în direcţia unui scop de felul celui indicat aici. Prin faptul că şi-au impus acest scop, cei care se ocupă de întemeierea şcolii cred că vor aduce pe tărâmul de viaţă pedagogic ceea ce este corespunzător modului de gândire social al prezentului. Ei simt responsabilitatea care este legată de o asemenea încercare; dar ei cred că, faţă cu solicitările sociale ale prezentului, este o datorie să întreprindă aşa ceva, dacă există posibilitatea.