Biblioteca antroposofică


Rudolf Steiner

CUNOAŞTEREA OMULUI ŞI
STRUCTURAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

GA 302


PRIMA PRELEGERE

Stuttgart, 12 iunie 1921

Dragii mei prieteni, am parcurs deja aproape doi ani de şcoală Waldorf şi dorim să discutăm din nou unele aspecte de ordin pedagogico-didactic, ţinând cont îndeosebi şi de faptul că, o dată cu începutul următorului an şcolar, urmează să extindem şcoala Waldorf [ Nota 1 ] cu o clasă foarte importantă. Cu aceasta doresc însă să încep de fapt abia mâine. Ora de astăzi vreau să o folosesc pentru a discuta cu dumneavoastră câteva aspecte care reprezintă într-o anumită măsură un fel de rezultat al activităţii noastre de doi ani; un rezultat în măsura în care, din această activitate, pot rezulta tot felul de puncte de vedere care ar putea deveni utile pentru munca noastră ulterioară.

Sper că nu veţi înţelege greşit ceea ce voi spune astăzi dacă fac din capul locului nişte observaţii, şi anume: că şcoala noastră Waldorf, în cei doi ani de activitate a sa, prezintă, conform observaţiilor mele, un progres important; că metoda şi munca metodică în cadrul procesului de învăţământ şi al procesului educativ se evidenţiază deja de pe acum în aşa fel încât putem să spunem că dragii noştri profesori s-au integrat avansând în mod progresist în misiunile şi munca lor şi s-au contopit într-un mod deosebit, pozitiv, cu ţelurile propuse. Însă noi trebuie să ne concentrăm atenţia totuşi precis asupra unor aspecte individuale, ce pot să ofere bazele necesare unei bune dezvoltări şi în continuare. Eu cred că dacă veţi cuprinde cu o privire de ansamblu procesul de învăţământ şi dacă lăsaţi să va treacă prin suflet rezultatele educaţiei pe care ni le-am propus drept scop, veţi avea cu toţii mai întâi următorul simţământ: a fost lucrat asupra copiilor şi această muncă ne-a făcut pe noi înşine să putem utiliza mai bine această metodă. Însă poate că vom simţi totuşi, în mod dureros, absenţa unui aspect: poate că ne este mai uşor să aducem materia de învăţământ înspre copii, să-i apropiem pe moment de o anumită înţelegere a ceea ce dorim să le prezentam, numai că încă nu s-a obţinut tot ceea ce conduce la o “posesiune” remanentă a ceea ce i-am prezentat copilului, a ceea ce l-am învăţat pe copil, şi anume la o astfel de “posesiune remanentă” încât lucrurile să se fi contopit cu întreaga făptură a copilului, astfel încât ele să fie luate în viaţă aşa după cum, de multe ori, v-am spus cu anumite ocazii festive [ Nota 2 ].

Noi trebuie să predăm în aşa fel încât procesul nostru de învăţământ să fie unul viu, ceea ce înseamnă că nu trebuie să ne îngrijim numai ca elevii să preia anumite imagini, anumite simţiri, anumite dexterităţi, ci că, în funcţie de aptitudinile înnăscute ale fiecăruia şi de modul în care au fost dezvoltate acestea, să ia cu sine în această viaţă ceva viu. Exact la fel cum la făptura vie, atâta vreme cât se află în creştere, elementele constitutive ale trupului devin mai mari, mai complicate, se dezvoltă, tot aşa nu trebuie să-i oferim copilului imagini gata prefabricate, aptitudini şi dexterităţi gata concepute, ci acestea trebuie să fie în aşa fel încât să poarte în ele posibilitatea creşterii. Dacă îl învăţăm ceva pe copil, atunci trebuie să avem grijă ca ceea ce l-am învăţat să nu rămână aşa cum l-am învăţat, ci să crească împreună cu copilul, să devină altceva pe parcursul dezvoltării şi ca omul să mai aibă încă şi la vârsta de treizeci sau patruzeci de ani, într-o anumită măsură, ceea ce a învăţat la vârsta de opt ani; ca această învăţătură să fi crescut împreună cu el tot aşa cum au crescut cu el organele sale complicate, respectiv s-au redus la timpul corespunzător o dată cu dezvoltarea lor şi aşa mai departe. Prin urmare, noi trebuie să aducem înspre copil, să sădim în interiorul său, în mod permanent, elemente capabile să trăiască, da, am putea spune chiar şi care sunt capabile să moară. Pentru aceasta este necesar ca un copil să păstreze în general ca proprietate a sa ceea ce îl învăţăm noi. În noi ia naştere, tocmai din practica noastră de cadre didactice, o întrebare arzătoare: Cum vom reuşi mai bine să transformăm toate acestea într-o “proprietate remanentă”, răspunsul la aceasta întrebare rezultă de fapt din cu totul alte premise decât credem în mod obişnuit.

Dragii mei prieteni, ceea ce ne trebuie în mod deosebit este să ne dăm din ce în ce mai mult silinţa să pătrundem cu adevărat în natura umană, prin urmare să pătrundem în calitate de cadre didactice în natura copilului, în întreaga făptură, pe calea spirituală, sufletească şi trupească, pentru a ne crea din ce în ce mai multă conştienţă în legătură cu ce se petrece cu adevărat în om. Atunci vom căpăta şi o înţelegere corectă despre ceea ce se petrece în realitate cu copilul când îi arătăm ceva şi învăţăm să lucrăm în modul corespunzător conform acestei noţiuni. Şi astfel dorim să folosim ora de astăzi în mod preferenţial pentru a obţine, într-o anumită măsură, o privire de ansamblu referitoare la procesul de învăţământ şi la cel educativ.

În acest sens doresc să atrag mai întâi atenţia asupra unui aspect: există, după cum se ştie, o multitudine de păreri, de imagini eronate referitoare la natura umană. Şi tocmai multe cadre didactice au următoarea părere: noi le transmitem copiilor ceva, fie că o facem prin intermediul analizei sau al povestirii, sau prin aceea că procedăm în aşa fel încât să fie prelucrat prin conlucrare, prin participare activă; noi îi prezentăm astfel copilului anumite dexterităţi, imagini, simţăminte şi atunci copilul le păstrează ca atare. Însă lucrurile nu se petrec astfel. Să pornim, de exemplu, de la faptul că îi prezentăm copilului anumite imagini (din istorie, din istoria literaturii sau din aritmetică, din geografie, indiferent ce ar fi) şi că ne bazăm pe faptul că el va şi păstra aceste imagini, prin urmare că le transformă în proprietatea sa sufletească lăuntrică. De obicei ne închipuim că se întâmplă în felul următor: noi prezentăm noţiuni care îi sunt predate copilului, acestea se deplasează undeva, în regiunile inferioare ale vieţii sufleteşti, în inconştient sau în subconştient; acolo ele se stabilesc într-un mod oarecare şi apoi, dacă este necesar, sunt readuse la suprafaţă şi aceasta ar fi memoria. Însă lucrurile nu stau chiar aşa; de exemplu, o imagine pe care i o prezentăm copilului, pe care copilul şi-o prelucrează cu ajutorul nostru, poate că nu se menţine – în forma în care trăieşte când lucrăm cu copilul, atunci când copilul nu trăieşte în imagine, şi poate chiar imediat după aceea – deci poate că nici nu mai este prezentă imediat după aceea în copil sub forma unei imagini identice cu cea anterioară. Nici nu poate fi vorba ca un concept să plutească în subconştient sub aceeaşi formă şi apoi să fie scos la suprafaţă de acolo conform legilor memoriei. Nu este câtuşi de puţin aşa. Imaginea pe care am prelucrat-o împreună cu copilul nu este nicăieri de găsit când copilul nu se gândeşte la ea. Prin urmare, această imagine nu pluteşte pe undeva, ea nu este existentă în sine. Ceea ce se petrece atunci când copilul dezvoltă din nou o astfel de imagine cu ajutorul memoriei este cu totul altceva decât se consideră de obicei, şi anume că imaginea ar fi extrasă din subconştient.

Putem nu numai să comparăm foarte bine amintirea cu perceperea ci, într-o anumită măsură, putem chiar să le privim ca formând o unitate. Atunci când percepem, prin urmare atunci când dirijăm şi activitatea sufletească a copilului asupra unui obiect exterior oarecare şi prelucrăm împreună cu el o anumită imagine, atunci aceasta este în esenţă o acţiune independentă a copilului. Copilul îşi prelucrează această imagine; iar noi vorbim despre percepţie. Când copilul îşi aminteşte ceva, atunci acesta este acelaşi proces, numai că este orientat înspre interior; se petrece ceva în interior. Şi ceea ce se petrece în interior se prelucrează dinspre interior către exterior, într un mod identic felului cum este prelucrată percepţia dinspre exterior către interior. Ceea ce continuă să trăiască în interiorul omului, atunci când o imagine nu mai este prezentă în sensul corespunzător unei imagini, reprezintă procese interioare foarte, foarte complicate şi va fi deosebit de dificil să se prezinte cu adevărat, într-un caz individual, acest proces ce se desfăşoară în interiorul omului când o imagine tocmai încetează a mai fi prezentă, şi se pregăteşte apoi să se unească cu omul pentru ca, mai târziu, să reapară în amintire; ceea ce înseamnă să pregătească acel proces care constă în aceea că se percepe din nou ceva ce se petrece în interior. În cazul amintirii, se percepe ceva dinspre interior, exact aşa cum s-ar percepe ceva din exterior. Nici nu este de fapt necesar să se cunoască şi să se descrie ceea ce se petrece atunci în interiorul omului, ci este necesar altceva: Dacă privim asupra a ceea ce este remanent din viaţa de reprezentare, care reapare apoi sub formă de amintire, atunci suma proceselor care conduc către acea amintire este de fapt prezentă în aceeaşi zonă sufletească a omului, în care este prezentă şi viaţa sentimentelor sale. Viaţa sa de sentimente, cu bucuria sa, cu durerea sa, cu plăcerea şi neplăcerea sa, cu tensiunea şi relaxarea şi aşa mai departe, această viaţa de sentiment este aceea care este de fapt purtătorul a ceea ce este remanent din imagine şi din care se readuce amintirea. Reprezentarea noastră se transformă în fond în fluctuaţii de sentiment, şi aceste fluctuaţii sunt ceea ce percepem noi atunci şi care conduc la amintire.

Este important să se cunoască acest aspect, pentru că, în cadrul activităţii pe care o desfăşurăm în domeniul pedagogiei şi al didacticii, trebuie să ţinem cont cu precădere de acest aspect. Dacă îi prezentăm copilului – aşa cum se crede în zilele noastre într-o pedagogie complet eronată – mereu numai păreri, concepţii, puncte de vedere, şi avem grijă ca el să privească totul cu atenţie, dar numai şi numai să privească, atunci copilul are la îndemână numai foarte puţine elemente ajutătoare pentru amintire. Dimpotrivă, copilul are la dispoziţie foarte multe elemente ajutătoare pentru amintire dacă încercăm, cu un anumit temperament lăuntric, într-un mod temperamental, să însoţim procesul de învăţământ cu aspecte şi elemente legate de sentimente; dacă, cu alte cuvinte, abordăm învăţământul în aşa fel încât să-l “împănăm“ mereu cu posibilitatea ca, prin predare, copilul să ajungă la un uşor zâmbet lăuntric, plin de umor, care să nu iasă totuşi complet la suprafaţă, faţă de una sau alta dintre problemele dezbătute, sau să ajungă şi la o anumită amărăciune sau tristeţe; dacă, prin urmare, încercăm să nu rămânem niciodată numai la aspectul pur intelectual, ci căutam să trecem la fenomene însoţitoare ale procesului de învăţământ, de sorginte sentimentală. Acest aspect este de o deosebită importanţă, cu toate că, pentru cadrul didactic, este într-o anumită măsură neplăcut şi incomod, căci el trebuie să aibă cerinţe mai mari faţă de propria sa prezenţă de spirit, dacă doreşte să-i antreneze pe copii să însoţească cu sentimentele lor lucrurile ce le sunt prezentate, spre deosebire de cazul în care el prezintă materia pur şi simplu povestind sau atrăgând atenţia asupra unui punct de vedere. Nu este nevoie ca reacţiile afective să fie legate în sens pedant exact de acel subiect care tocmai se tratează. Traseul urmat de gânduri sau calea urmată de sentimente pot fi extinse, pot fi întinse poate chiar şi spre lucruri secundare, însă trebuie încercat ca, în timp ce i se predă, copilul să aibă mereu reacţii afective, să i fie implicat sentimentul.

Astfel de reacţii afective sunt elemente ajutătoare importante pentru memorie. Şi este tocmai aspectul pe care într adevăr nu dorim să l scăpăm din vedere. Noi ar trebui, de exemplu, chiar şi în cadrul învăţământului de fizică, în cadrul învăţământului de geometrie, prin urmare chiar şi în cazul celui mai arid învăţământ, ar trebui să încercăm să aducem o oarecare mişcare în viaţa de sentiment a copilului. Ar trebui să distragem atenţia de la ceea ce tocmai avem în şirul gândurilor către ceva ce se află în imediata apropiere – prin urmare, vreau să spun, prin aceea că ne legăm de unul sau altul dintre copii, prin aceea că îi imputăm unuia sau altuia dintre copii ceva… “dacă faci asta şi ţi se întâmplă ceva”… ceva ce întotdeauna se află într-o legătură mai mult sau mai puţin apropiată de şirul de gânduri – şi să amestecăm astfel în cadrul procesului de învăţământ elemente ale sentimentelor, ale simţămintelor, prin urmare ceea ce creează la copil tensiuni, creează aşteptări şi relaxări, care trebuie să intervină atunci când vrem să aducem copilul către ceva.

Nu subapreciaţi în cadrul procesului de învăţământ efectul necunoscutului, sau a ceea ce se cunoaşte numai pe jumătate. Acest efect al necunoscutului, sau a ceea ce se cunoaşte numai pe jumătate asupra simţirii, are o însemnătate deosebit de mare. Dacă îi predaţi acum unui copil o lecţie şi îi prezentaţi, îi daţi tot felul de cunoştinţe, iar la sfârşit spuneţi: mâine va urma ceva sau altceva – copilul nu trebuie să înţeleagă nimic din ceea ce îi spuneţi acum, ci trebuie numai să existe o aşteptare a ceva necunoscut, o aşteptare care este în aşa fel prezentată, încât să lase în urma ei ceva care să-l facă pe copil să fie curios faţă de ceea ce va urma mâine. Să spunem, de exemplu, că i-am predat copilului cunoştinţe legate de pătrat şi că pătratul a fost predat înaintea triunghiului; acum copilul încă nu ştie nimic despre triunghi, însă eu spun: mâine vom trece la triunghi – copilul nu ştie nimic despre triunghi, pentru el este ceva necunoscut. Însă tocmai ca element necunoscut, tocmai faptul că acest necunoscut – prin aceea că este necunoscut – generează o anumită tensiune, copilul trăieşte din plin aşteptarea plină de curiozitate a orei următoare, iar acesta este un aspect care are un efect deosebit de important asupra întregului proces de învăţământ. Ar trebui să utilizăm din plin necunoscutul şi ceea ce se cunoaşte numai pe jumătate, tocmai pentru a face să-i vină mai uşor copilului să cuprindă un element sau altul într-o unitate. Este realmente important să nu scăpăm din vedere astfel de lucruri. Dacă ne obişnuim din ce în ce mai mult să ne integrăm în astfel de lucruri, atunci, în primul rând, legăm procesul educaţional cu procesul de învăţământ într-un mod cu totul şi cu totul elementar, şi apoi generăm în noi înşine necesitatea de a cunoaşte natura umană şi natura copilului din ce în ce mai mult şi cu mai multă precizie. Şi, prin aceea că ne gândim cu multă atenţie, pornind de la cunoaşterea noastră antroposofică, la această natură umană, la această înţelepciune umană, ni se deschid atunci anumite aspecte care se transformă în dexteritate de cadru didactic. – Acest aspect ar fi de o însemnătate deosebită, dacă ar fi cultivată în continuare – ceea ce este mai puţin în cazul nostru – această însuşire a ceea ce se predă ca pe o proprietate cu adevărat personală fiecărui copil în parte.

Învăţământul se descompune – dacă exercităm presiuni asupra conceptelor – în principal în două elemente constitutive, care, în orice caz, vor avea întotdeauna o anumită influenţă unul asupra celuilalt: în prima parte, unde îl învăţăm ceva pe copil, la care acesta ia parte cu întreaga sa dexteritate, cu întregul său trup, unde, prin urmare, aducem copilul într-un fel de activitate proprie. Trebuie să ne gândim numai la euritmie, la muzică, la gimnastică, da, chiar şi atunci când ne gândim la scris, la reprezentarea exterioară a socotitului – în aceste situaţii aducem copilul într-o anumită stare de acţiune. Cealaltă parte a învăţământului este reprezentată de către partea contemplativă, unde îl lăsăm pe copil să privească, unde îi atragem copilului atenţia asupra a ceva anume.

Aceste două părţi, cu toate că se întrepătrund mereu în cadrul procesului de învăţământ, sunt profund deosebite una de cealaltă şi de obicei nici nu se ştie cât de mult este ajutat profesorul, în special în cazul unui învăţământ contemplativ, de exemplu în cazul învăţământului de istorie, de către un alt profesor, care trebuie să lucreze mai mult în sensul accentuării îndemânării şi disponibilităţii. Vedeţi dumneavoastră, dacă le-am preda copiilor numai din punctul de vedere contemplativ, punând accentul numai pe aceste lucruri şi aspecte de ordin contemplativ, asta ar afecta foarte puternic viaţa lor, peste ani. Acei copii care sunt orientaţi numai înspre elementele contemplative, cărora li se predă numai în acest sens, vor deveni în viaţa ulterioara oameni zăpăciţi, confuzi, toropiţi. Ei sunt suprasaturaţi cu o anumită plictiseala faţă de lume, dusă până la dezgust. Ei devin superficiali chiar şi pentru contemplarea aferentă vieţii ulterioare. Ei nu mai sunt înclinaţi înspre a contempla, a analiza mult, în timpul vieţii ulterioare, în a acorda atenţia necesară vieţii exterioare, dacă au primit învăţătura numai în ceea ce priveşte istoria sau istoria culturii, sau, în general, în maniera pe care o reprezintă un mod contemplativ. Căci atunci când este vorba despre a-l învăţa pe copil ceva legat de modul contemplativ, datorăm o parte foarte importantă profesorului de lucru manual, sau profesorului de muzică, sau profesorului de euritmie. Căci profesorul de istorie “trăieşte” de fapt de pe urma profesorului de muzică, de pe urma profesorului de cor şi, invers, profesorul de cor, profesorul de muzică “trăiesc” din ceea ce i s-a predat copilului din punct de vedere istoric sau contemplativ.

Prin urmare, dacă am atras atenţia copilului, anume dacă l-am orientat către ceea ce este contemplativ, dacă îl ocupăm în aşa fel încât să stea pe loc, liniştit, să trebuiască să-şi îndrepte atenţia înspre ceva ce îi povestim, ceva prin intermediul căruia solicităm şi să-şi formeze o părere sau să emită o judecată, poate chiar una de ordin moral – oricât efort am depune pentru a l face să gândească singur – dacă copilul stă pur şi simplu şi ascultă sau gândeşte despre ceva, atunci aceasta este pentru copil – dacă îmi este permis să mă folosesc de această expresie care exprimă practic un paradox – o “activitate de somn treaz” . Copilul a ieşit din trup, într-o anumită măsură, cu elementul său spiritual-sufletesc şi, numai prin faptul că nu a ieşit în întregime, ca în timpul somnului, este menţinut în activitatea trupească. Într-un grad mai redus, în cadrul învăţământului contemplativ, în organism este provocat acelaşi proces ca şi în timpul somnului, şi anume o anumită ridicare a activităţii organice din jos către în sus. Copiii cărora le vorbim despre istorie dezvoltă organic aceeaşi activitate pe care o dezvoltă omul în timpul somnului, când i se ridică înspre creier produsele proceselor metabolice. Dacă îi lăsăm pe copii să şadă şi îi ocupăm în aşa fel încât să trebuiască să contemple, atunci este ca şi cum am genera în ei o uşoară activitate de somn a organismului.

În mod obişnuit, există părerea conform căreia somnul ar avea numai un efect întăritor pentru organism; bineînţeles că fiecare dimineaţă în care ne trezim cu dureri de cap ar putea să ne indice veridicitatea acestui lucru. Trebuie să ne fie clar faptul că ceea ce este bolnav în organismul nostru este ţinut pe loc, de către organele superioare, prin intermediul activităţii de veghe, pentru a nu putea să urce. Dacă dormim, şi în organismul nostru ceva este bolnav, de abia atunci acel ceva se ridică cu adevărat. Şi această ridicare a tot ceea ce nu este complet în ordine în organismul copilului se petrece permanent atunci cănd îl facem pe copil să contemple. Dimpotrivă însă, când îi predăm copilului euritmia, când îl punem să cânte, când îi cerem să se activeze din punct de vedere muzical, când îl punem să facă gimnastică, ba chiar şi atunci când îl punem să scrie, în măsura în care în acest timp realizează o activitate proprie, când îl facem să lucreze manual – atunci avem o activitate pe care trebuie să o comparam cu activitatea de veghe; este deci vorba de o activitate de veghe amplificată.

Astfel se efectuează, în principal prin cântec, prin euritmie, chiar dacă nici nu se intenţionează aşa ceva, o activitate profilactică, ba chiar o activitate terapeutică. Acest lucru nu poate fi trecut sub tăcere. Şi poate că această activitate igienică şi terapeutică este efectuată în modul cel mai sănătos atunci când nu o abordăm cu o intenţie medicală laică, ci o lăsăm pe seama modului nostru sănătos de imaginaţie, a concepţiei noastre sănătoase despre viaţă. Însă, în calitate de cadre didactice, este bine să ştim modul în care lucrăm unii pentru alţii, prin urmare să cunoaştem faptul că ridicarea sănătoasă a sevelor vieţii – situaţie de care avem nevoie atunci când ne aflăm în cadrul procesului de învăţământ contemplativ, cum ar fi, de exemplu, la ora de istorie – , copilul o datorează orei de cor de ieri sau învăţământului de euritmie de ieri. Este bine să coroborăm în acest mod elementele pe care ni le oferă învăţământul ca întreg; căci, prin aceasta, noi înşine ne vom orienta înspre conlucrarea cu celelalte cadre didactice atunci când observăm că ceva nu este în ordine. Şi, de abia în acest fel va reieşi faptul că noi ne acordăm unii altora sfaturi corecte, că discutăm în mod corespunzător, să spunem, de exemplu, de pe poziţia de profesor de istorie cu profesorul de cor, deci că discutăm faptul că pentru unul sau altul dintre copii ar fi bine să se aplice cutare sau cutare măsură. Dacă vom prelua în noi aceasta conform unui program, din punct de vedere didactic, rezultatele nu vor fi foarte vizibile; iar dacă o facem schematic, rezultatul va fi inexistent. Dar dacă reuşim să cuprindem lucrurile cu o privire de ansamblu şi dacă, pornind de la această imagine de ansamblu, reuşim să găsim forţa propulsoare care să ne împingă înspre a ne sfătui în cazurile individuale, se vor obţine rezultate vizibile.

Şi putem fi convinşi de faptul că profesorul de fizică, dacă observă ceva neobişnuit la elevii săi, poate câteodată, în funcţie de situaţie, dacă reuşeşte să-şi formeze o astfel de părere de ansamblu, să ajungă în situaţia de a vorbi cu profesorul de cor despre modul în care se poate obţine un ajutor prin aceea că se va ţine seama de unul sau altul dintre aspecte în timpul orei de cor. Şi profesorul de cor va şti mai bine decât profesorul de fizică să cerceteze, să analizeze elementele şi aspectele de care trebuie să se ţină cont; însă profesorul de cor va putea fi recunoscător dacă profesorul de fizică îi atrage atenţia asupra unuia sau altuia dintre aspecte. De abia prin aceasta va putea de fapt să ia naştere o conlucrare cu adevărat vie în cadrul corpului profesoral. Şi exact prin aşa ceva, ţinem cont de întregul om, iar apoi lucrurile decurg de la sine, unul din altul.

Prin faptul că noi facem pur şi simplu, în acest mod, ca întreaga noastră pedagogie şi didactică să devină mai mobile, ni se adaugă de la sine umorul corespunzător, de care avem nevoie pentru una sau pentru alta. De acest umor nu depinde numai dacă, într-un anumit moment, găsim necunoscutul corespunzător sau elementul pe jumătate cunoscut, şi facem astfel să iasă la suprafaţă tensiunile şi relaxările ce reprezintă un ajutor pentru memorie. Mai depinde şi altceva de aceasta: dacă facem ca gândirea noastră, de cadru didactic, să fie mereu mai elastică şi mai mobilă şi ne obişnuim să gândim mai departe, depăşind cadrul oarecum strâmt al procesului de învăţământ, deci să gândim la omul întreg, atunci ajungem să găsim punctele de vedere individuale, conform cărora putem să dezvoltam o direcţie sau alta în cadrul procesului de învăţământ. Şi acest aspect este de o importanţă atât de mare, încât vom trasa liniile corespunzătoare pornind de la fiecare obiect de învăţământ în parte, şi anume liniile către o direcţie pe care o voi aminti imediat în continuare.

Să luăm ca exemplu predarea fizicii. Cu siguranţă că nu este de recomandat a se structura învăţământul de fizică în aşa fel încât să ducem aparatele în laboratorul de fizică şi apoi să dezvoltăm metodic unul sau altul dintre aspecte. În acest sens putem să procedăm într-un mod deosebit de spiritual, să clădim una dintre situaţii bazându-ne pe alta şi aşa mai departe. Bineînţeles că atunci este posibil ca procesul de învăţământ să aibă aspectul ca şi cum am fi obţinut deosebit de mult. Însă niciodată nu poate fi vorba despre aşa ceva, să obţinem mult pe moment. Poate fi numai vorba de a-i da tânărului om cu adevărat ceva pentru viaţă. Însă, pentru aceasta, este necesar să extindem în mod permanent conceptele. Trebuie să ajungem la situaţia, să spunem, de exemplu, să dezvoltăm un fenomen oarecare în optică, în hidraulică şi aşa mai departe, însă trebuie să fim gata să trecem în orice moment, atunci când reiese din ceea ce facem, de la una la alta. De pildă, atunci când apare posibilitatea să ne legăm de un aspect sau de altul, să trecem imediat la manifestările şi fenomenele meteorologice, la manifestări ale întregii lumi, poate chiar la aspecte foarte îndepărtate, astfel încât elevul să observe: peste tot în lume există legături, iar elementul sentimental, sufletesc, trece prin ceea ce trebuie să treacă atunci când este adus de la un aspect către altul, ajunge astfel în stări de tensiune şi de relaxare şi prin aceasta îşi însuşeşte cunoştinţele în mod deosebit.

Însă de o importanţă deosebită este relaţia pe care ar trebui să o realizăm peste tot acolo unde există aceasta posibilitate: relaţia cu omul ca atare. Peste tot ar trebui să căutăm ocaziile potrivite pentru a realiza legătura cu omul luat ca om. Cu aceste cuvinte vreau să spun, de exemplu, că studiem un animal, sau discutăm despre o plantă, studiem o reacţie exotermă, o apariţie de căldură, o manifestare termică – peste tot există posibilitatea ca, fără a disipa atenţia acordată în mod necesar procesului de învăţământ, fără să distragem într-o anumită măsură atenţia copilului, să conducem totul către ceva care să se refere la om, care să privească omul. De ce să nu putem trece de la o manifestare termică, de la o reacţie exotermă, la fenomenul de febră? De ce să nu putem trece de la tratarea – să spunem – a ciocnirilor elastice, pe care le studiem în cadrul învăţământului de fizică, prin urmare de ce să nu trecem de la sferele elastice la fenomenul de vomă de la om? – care este, nu-i aşa, desigur, un fenomen de reacţie asemănător cu ciocnirea bilelor elastice. De ce să nu putem trece, în sens invers, atunci când îi predăm copilului fenomenele, manifestările reflexe ale organismului uman, către fenomenul simplu al ciocnirii elastice şi al “reculului” sferelor elastice şi aşa mai departe?

Realizarea acestei legături, a acestei relaţii între toate domeniile vieţii – într-o anumită măsură, şi bineînţeles la un nivel redus –, o putem începe deja la copiii cei mai mici şi putem ca, prin aceasta, să începem să obişnuim cu adevărat copilul să vadă în om o confluenţă a toate cele ce există; în om, la fel ca într-o mică lume, există o confluenţă a tuturor manifestărilor lumii. Este adevărat că atunci când îi vorbim copilului despre manifestări, fenomene ale naturii, atunci există mereu tendinţa de a uita ceea ce îi predăm, ceea ce îl învăţăm în acest mod. Dimpotrivă însă, dacă legăm de om ceva ce discutăm, ce analizăm în acest mod, dacă putem să discutăm despre manifestarea corespunzătoare în om, atunci există mereu o altă tendinţă. Căci nu este posibil să se poată imagina ceva ce are o legătură cu omul, în special dacă suntem la vârsta copilăriei, fără a lega de aceasta şi un sentiment. Dumneavoastră nu puteţi să explicaţi urechea, fără ca un copil să aibă o manifestare emoţională însoţitoare referitoare la ureche, nu puteţi să explicaţi inima fără ca el să aibă o anumită manifestare însoţitoare, de ordin sentimental, despre inimă. Şi, prin aceea că raportaţi lucrurile despre lume la om, le aduceţi din ce în ce mai aproape de sfera sentimentelor şi a trăirilor copilului. Şi acest aspect este foarte important.

Din aceste considerente este deosebit de important, în special pentru acele obiecte de învăţământ care se ocupă în general cu aspectele obiective şi pentru care există în ziua de azi tendinţa de a rămâne în cadrul domeniului obiectivului, prin urmare este deosebit de important pentru aceste obiecte de învăţământ să se devieze puţin înspre elementul om, este foarte important ca, de la obiectul de studiu al fizicii, de exemplu, să căutăm întotdeauna legătura care ne poate raporta la elementul om. Chiar şi la ceea ce este de o obiectivitate maximă este cel mai simplu şi mai uşor posibil să atragem atenţia făcând referire la om, pentru că, într-adevăr, întreaga lume poate fi regăsită în om. Şi, în acest sens, avem din nou un mijloc prin intermediul căruia îi putem veni în ajutor copilului în ceea ce priveşte memoria. Dacă a învăţat ceva în domeniul fizicii, atunci cu siguranţă copilul va uita ceea ce a învăţat, chiar dacă, în mod automat, îşi aminteşte totuşi; însă acel ceva nu devine însuşire proprie vie, în special atunci când este vorba despre învăţământul contemplativ. Dar dacă lucrurile sunt transferate către ceva ce i se întâmplă însuşi omului, atunci ele devin însuşire proprie. Devine însuşire proprie ceea ce îi este explicat omului despre om şi, în mod deosebit, este foarte necesar să încercăm să evitam abstractul, pe de o parte, şi să evităm ceea ce Schlegel [ Nota 3 ] a numit odată ca fiind elementul dur-material-concret.

În mod deosebit este foarte important să fie evitate în cadrul procesului de învăţământ şi în cadrul procesului educativ astfel de lucruri. Aş dori să vă fac atenţi, în acest sens, asupra unui exemplu care ne-a atras atenţia deunăzi – era la clasa a opta – la explicarea comicului şi a tragicului. Era vorba despre studierea comicului, umoristicului şi tragicului. Ei bine, pot fi găsite definiţii foarte frumoase referitoare la ceea ce este comic, la ceea ce este umoristic, le ceea ce este tragic, la ceea ce este frumos şi aşa mai departe. Şi în lucrările noastre uzuale de estetică sunt scrise lucruri atât de minunat de frumoase, însă ele plutesc toate, mai mult sau mai puţin, în abstracţiuni, şi nu se poate obţine de fapt o imagine vie dacă aceste lucruri sunt tratate într-o formă atât de abstractă. Însă, în realitate, atunci când ne aflăm într-o stare sufletească tragică, tristă, prin urmare atunci când simţim în mod tragic, trist, atunci această simţire afectează foarte puternic procesele noastre metabolice, şi anume procesele noastre metabolice sunt încetinite. Orice simţire tristă încetineşte procesele metabolice al organismului nostru. Există cu adevărat o asemănare, cu referire la elementul trupesc al omului, între ceea ce rămâne în stomacul nostru, prin urmare între ceea ce nu reuşim să digerăm cu adevărat, care nu vrea să treacă în mod corespunzător dinspre stomac prin intestine, şi ceea ce ne întristează, ceea ce ne face să simţim o stare de tristeţe. Dacă trăim o întâmplare cu adevărat tristă, atunci acţionăm cu adevărat paralizant, luat în sens ad litteram, asupra proceselor noastre de metabolism. Şi chiar dacă acestea sunt procese care se desfăşoară fără participarea noastră conştientă, totuşi aşa este. Într-adevăr, dacă sunteţi lăuntric trist, aveţi cu adevărat un efect asupra organismului, care contravine procesului dumneavoastră digestiv. E ca şi cum mâncarea v-ar rămâne în stomac, ca o piatră. Acesta este doar un proces grosolan, material grosolan, care poate fi însă comparat din punct de vedere calitativ cu ceea ce se petrece în om. Căci dacă digestia se desfăşoară în mod corespunzător, atunci amestecul alimentar trece din stomac în intestine, este preluat în vilozităţile intestinale şi trece în sânge şi în partea superioară a omului, “străpunge” peste tot “peretele despărţitor”, diafragma; el trece în sus, deasupra diafragmei. Putem spune că o viaţă sănătoasă depinde cu adevărat de aducerea în sus, deasupra diafragmei, a ceea ce a fost digerat, pentru a o distribui în partea superioară a omului. Atunci, perceput din punct de vedere trupesc-corporal, acesta este un proces care, din punct de vedere calitativ, este foarte asemănător cu acela care are loc atunci când râdem, atunci când aducem, în mod artificial, diafragma în acea mişcare de oscilaţie care se produce ca urmare a râsului. Râsul este cu adevărat un proces care ne face să fim sănătoşi din punct de vedere organic, el acţionează asupra noastră ca un proces de digestie complet sănătos, netulburat prin nimic.

Ei bine, acum ajungem la a pune în legătură ceea ce este umoristic, vesel, cu procesul de digestie; astfel, învăţăm să gândim greceşte, învăţăm să înţelegem de ce grecii vorbeau despre ipohondrie, de ce vorbeau despre conceptul, în accepţiunea lor, de “pântece uscăţiv”. Aceasta reprezintă cu adevărat ceva ce conferă contemplării ceea ce este absolut corespunzător. Şi este vorba despre acea trăire a părţii superioare a omului, despre această punere în mişcare a diafragmei, aşa cum este generată de către o digestie sănătoasă şi, prin aceasta, se descarcă înspre lumea exterioară, aceasta este cu adevărat ceea ce leagă starea de spirit umoristică de elementul trupesc al omului. Noi dezvoltăm prin aceasta faptul de a nu explica în mod abstract: Umorul este ceea ce îl face pe om să se situeze deasupra unei chestiuni. Prin aceasta obţinem o contopire a elementului abstract cu cel concret. Realizăm o unitate. Noi îl stimulăm pe copil să şi imagineze în acelaşi timp elementul sufletesc-spiritual şi elementul corporal-trupesc, să şi le imagineze împreună. Vom respinge din nou această imagine modernă, absolut nocivă, conform căreia omului i se oferă mereu posibilitatea înţelegerii elementului sufletesc-spiritual fără nici o referire la elementul trupesc-corporal, cât şi – ceea ce, bineînţeles, reprezintă doar polul opus al acestui aspect –, faptul că dacă se vorbeşte despre elementul fizic-corporal, se vorbeşte despre aspectul strict material. De fapt nu avem la dispoziţie unul sau altul dintre aceste aspecte, ci corectă este contopirea acestor două aspecte. Şi trebuie să ajungem în situaţia ca, pentru a genera reprezentări totale, să nu legăm între ele conceptele de umor şi tragic numai prin noţiuni abstracte, ci prin diafragmă. Prin această modalitate, nu cultivăm o formă de materialism, cum s-ar putea crede. O, nu ! Tocmai prin faptul că prezentăm modul în care se manifestă elementul spiritual-sufletesc în cadrul trupesc, exact prin aceasta îi facem pe oameni să-şi imagineze că întreaga lume materială trăieşte de fapt din elementul spiritual-sufletesc. Dacă ne putem imagina modul în care un om, atunci când râde, este conştient de sine pe tărâmul spiritual-sufletesc, dar că acest fapt are de a face cu diafragma sa, atunci ajungem deja la imaginea care ne prezintă modul în care acţionează elementul spiritual-sufletesc atunci când plouă, atunci când fulgeră sau atunci când tună. Ajungem acolo într-un mod sănătos. Suntem conduşi înspre această direcţie dacă aducem totul către om.

Dacă aducem totul în acest mod către om, atunci este important să nu lucrăm prea mult în această direcţie, în sensul ca omul să se contemple pe el însuşi. Căci acest aspect, anume acela că omul s-ar contempla, este ceva care, dacă ar fi aplicat în mod exclusiv, ar duce deja către egoismul contemplativ. Însă, dacă procedăm în aşa fel, în ceea ce priveşte aspectul contemplativ, încât să legăm totul de conceptul de om, atunci creăm în om un aspect spiritual-sufletesc pur şi simplu prin aceea că prezentăm faptul că el este în acelaşi timp trup, suflet şi spirit, o dispoziţie care este cea mai bună premisă, cea mai bună bază de pornire pentru ca, pornind din adâncurile făpturii sale, în ceea ce priveşte îndemânarea sau ceea ce vine din elementul trupesc, omul să devină din nou activ. Dacă structurăm în aşa fel procesul de învăţământ încât în cadrul predării să legăm de om aspectul contemplativ în acest mod, atunci, prin istorie, prin geografie, prin fizică, îi educăm pe copiii noştri în sensul de a deveni adevăraţi cântăreţi, adevăraţi oameni muzicali. Căci prin faptul că acţionăm asupra omului în aşa fel încât îl facem să gândească într o anumită măsură ceea ce vrea el însuşi din punct de vedere corporal, prin aceasta generăm în el ceva ce ar trebui să se permanentizeze.

Însă, în acest sens, trebuie să ne însuşim anumite concepte. Nu i aşa, noi nu putem să vedem omul numai în starea de a fi întotdeauna sătul. Nu putem să-i dăm hrană unui om şi să i spunem: Acuma eşti sătul. El trebuie să devină din nou flămând, şi trebuie să mănânce din nou. Această situaţie trebuie să devină vie, trebuie să fie “supusă” unui anumit ritm. Omul trebuie să devină din nou muzical, el trebuie să trăiască în ritm. Şi, el trebuie să trăiască în ritm în aşa fel încât, într-o anumită măsură, starea de tensiune maximă să-l aducă la “întoarcerea” asupra lui însuşi, şi aceasta trebuie să se descarce din nou. Învăţaţi-l pe om concepte referitoare la stomacul său, la plămânul său, ficatul său, şi atunci va fi generată în el acea dispoziţie care este potolită din nou prin activitatea de a cânta, la fel cum şi foamea este potolită prin activitatea de a mânca; şi, de aici, rezultă ritmul. Noi nu trebuie să credem că putem ajunge la viaţă prin altceva decât prin ritm, şi astfel, prin tratarea în mod corespunzător a ceea ce este contemplativ în om, creăm calităţi care vor ieşi la suprafaţă apoi, în mod corespunzător, prin intermediul celorlalte obiecte.

Dacă, de exemplu, copilului nu i s-ar povesti numai ceea ce a făcut Cezar, ci, dacă în acelaşi timp, i s-ar prezentă o noţiune fantezistă despre Cezar, dacă s-ar zugravi, într-o anumită măsură, o situaţie istorică în aşa fel încât copilul să fie nevoit, aş spune, să aibă în fantezie un fel de imagine-umbră, un fel de imagine văzută ca prin ceaţă a lui Cezar, să-l vadă mergând, să-l urmărească în timp ce merge; dacă el şi-ar imagina aceasta în aşa fel încât, într-o anumită măsură, nu numai să şi-l zugrăvească în imaginaţie, ci să-l şi remodeleze în fantezie, şi îl trimitem apoi, după ce am făcut aşa ceva cu copilul, la ora de lucru manual – atunci puteţi fi siguri că respectivii copii vor împleti mai bine decât ar fi făcut-o fără Cezar.

Şi acestea sunt tocmai legături misterioase, exact ca şi între starea de foame şi starea de saţietate. Iar dacă nu se ţine cont de aceste legături misterioase, atunci ies la suprafaţă tocmai toate celelalte lucruri. Atunci, de exemplu, iese la iveală faptul că, dacă i s-a povestit unui copil o oră întreagă, fără să-i fi stimulat fantezia, se adună acidul gastric în stomac, şi atunci copilul are prea multă pepsină în stomac. Nu se poate împiedica, prin intermediul învăţământului contemplativ, să se adune pepsina în stomac; însă această pepsină nu are numai menirea de a crea un mediu acid în vederea primirii alimentelor care pătrund în stomac, ci toate aceste lucruri mai au şi o menire spirituală. Tot ceea ce este substanţă este totodată şi ceva spiritual. Pepsina are menirea ca, atunci când copilul vine la profesorul de cor, să creeze acea agitaţie, efervescenţă interioară pe care copilul ar trebui să o trăiască în timp ce cântă. Această trăire nu poate fi generată dacă pepsina rămâne în cutele stomacului. Şi ea rămâne în cutele stomacului dacă se povesteşte doar, fără a acţiona şi asupra fanteziei. Însă dacă se acţionează şi asupra fanteziei, atunci această pepsină este purtată prin întregul trup, şi urmarea acestui fenomen este faptul că profesorul de cor primeşte un copil care poate avea o stare de agitaţie, de efervescenţă în toate organele, în timp ce în situaţia în care totul a fost mărginit doar la a povesti, profesorul de cor va primi la ora sa un copil care are pepsină în cutele stomacului, dar care nu are deloc pepsină în celelalte organe; ei bine, el are acum la oră un copil care, înainte de toate, nu are în organele vorbirii această substanţă care să genereze acea stare de efervescenţă. Urmarea este o anumită lene faţă de activitatea de a cânta sau, în general, are ca urmare faptul că nu realizează nimic cum trebuie.

Eu spun aceste lucruri mai mult decât doar pentru a le prezenta în ceea ce priveşte conţinutul lor, de exemplu pentru a putea vedea cât de important este să ne gândim la întreg organismul procesului de învăţământ, la tot ceea ce trăieşte în cadrul reprezentat de spaţiul unei şcoli, de a recunoaşte acest întreg ca fiind cu adevărat o unitate. Aceasta nu se învaţă prin a ne băga nasul în tot ceea ce nu ne priveşte. – Bineînţeles că fiecare trebuie să lucreze liber. – Însă aceasta se învaţă, se învaţă prin faptul că ne ocupăm cu făptura tânărului om în devenire, prin urmare dacă ne ocupăm cu făptura copilului şi apropiem de copil exact ceea ce stimulează şi este important pentru copil. Şi, în cazul în care se procedează în acest mod, se cercetează foarte multe aspecte.

Pentru aceasta este, în orice caz, necesar să se dezvolte cel mai viu interes faţă de făptura omului. Însă, în acest sens, antroposofia cuprinsă într-un mod corespunzător ne oferă cu adevărat destule stimulente. Eu vă recomand în mod deosebit acest lucru, şi anume dintr-un punct de vedere cu un caracter direct pedagogico-didactic, vă recomand aceasta dumneavoastră, în calitate de cadre didactice, şi anume să încercaţi ca, în cadrul formării în dumneavoastră a propriilor concepte, să nu vă împotmoliţi în domeniul abstractului, ci să încercaţi să cunoaşteţi omul cu adevărat în ceea ce priveşte organizarea sa. De fapt, dumneavoastră trebuie să fiţi, într-o anumită privinţă, pionieri. Dumneavoastră trebuie să vă spuneţi: Astăzi avem, pe de o parte, ştiinţe abstracte, istorie, geografie, chiar şi fizică şi aşa mai departe. Toate acestea ne activează într un mod cumplit de abstract. Are loc un proces de însuşire de noţiuni. Pe cealaltă parte, avem cunoştinţele referitoare la om, anatomia, fiziologia. Şi, în acest cadru, facem cunoştinţă de fapt cu omul ca şi cum organele sale ar fi decupate din piele şi apoi ar fi îmbinate unul cu celalalt – cu adevărat ca şi cum ar fi decupate din piele –, căci nu există o foarte mare deosebire între descrierea anatomică a omului şi o formaţiune care este decupată, tăiată din piele. Omul nu este descris în spiritualitatea sa, ci pur şi simplu conform corpului său. Însă dumneavoastră aţi putea fi pionierii, şi veţi aduce astfel o contribuţie în folosul pedagogiei şi al didacticii prin aceea că, pe de o parte, veţi înlătura din consideraţiile abstracte ceea ce se prezintă omului bstract, complet lipsit de viaţă în zilele noastre şi, pe de altă parte, veţi înlătura modul grosolan, brutal, material de prezentare. Dumneavoastră aţi putea preda amândouă aceste elemente, dar să le predaţi numai pentru a le lega într-un mod viu, pentru a le întreţese, pentru a se întrepătrunde. Dumneavoastră aţi putea preda istoria pentru a înviora anatomia, şi aţi putea preda anatomia pentru a înviora istoria. De exemplu, la funcţia ficatului aţi putea învăţa cum trebuie să trataţi istoria Egiptului târziu, căci nuanţa, nuanţa deosebită de prezentare, eu aş spune chiar aroma care trebuie vărsată peste partea târzie a istoriei egiptene, ne-o însuşim atunci când analizăm funcţiunea ficatului în cadrul organismului. Căpătăm aceeaşi impresie, în general. În acest mod aţi putea întreţese aceste lucruri. Şi, prin această activitate, nu numai că veţi oferi omenirii ceva interesant, civilizator într-o anumită măsură, ci veţi satisface şi o necesitate pedagogică dacă veţi face să se întrepătrundă aşa-numitul element corporal, care nu există în sine, cu elementul abstract spiritual, care nu există nici el izolat. Prin aceasta veţi vedea că păşiţi în clasă într-un anumit mod, veţi vedea cum cuvintele dumneavoastră au căpătat cu adevărat greutate, şi în acelaşi timp şi aripi. Prin urmare, veţi vedea că le aveţi pe amândouă şi nu îi aruncaţi copilului, pe de o parte, cuvinte care doar zboară, iar pe cealaltă parte îl instruiţi în dexterităţi în care trăieşte numai forţa de gravitaţie.