Biblioteca antroposofică


Rudolf Steiner

FORŢELE SPIRITUAL-SUFLETEŞTI FUNDAMENTALE
ALE ARTEI EDUCATIVE

GA 305


CONFERINŢA A IX-A

Oxford, 25 august 1922

Ieri mi-am îngăduit să dau de înţeles în ce punct al muncii educative se ajunge când băieţii şi fetele au împlinit 14-15 ani, când ei au ajuns la pubertate. În faţa educatorului care îşi simte responsabilitatea se ridică nişte dificultăţi foarte mari. Mai ales într-o şcoală sau instituţie educativă în care se educă pornindu-se de la fiinţa omului, asemenea dificultăţi apar într-o măsură cu totul deosebită. Dar nu poate fi vorba aici de a se reprima aceste dificultăţi prin luarea unor măsuri educative nenaturale. Căci dacă le reprimăm la această vârstă, ele vor reapărea mai târziu în viaţă, în cele mai diferite feluri, sub o formă mascată. Este mult mai bine să privim cu ochi limpezi, drept în faţă, dificultăţile ce apar şi să le tratăm în mod just, ca pe ceva ce trebuie să existe în viaţa omului. Tocmai într-o şcoală cum e Şcoala Waldorf, unde băieţii şi fetele învaţă  unii lângă alţii, între ei domnind relaţiile cele mai libere, tocmai într-o asemenea şcoală dificultăţile acestea apar într-un mod cu totul deosebit.

Am arătat deja ce diferenţă apare între băieţi şi fete când se apropie de 10 ani. Fetele încep să crească mai repede, şi anume în înălţime. Până la vârsta pubertăţii, băieţii rămân puţin în urmă în ceea ce priveşte creşterea. Apoi băieţii le întrec din nou pe fete.

Pentru cel ce observă pe baza unei cunoaşteri reale a fiinţei umane, care cuprinde spiritul, sufletul şi trupul într-o interacţiune foarte strânsă, acest lucru înseamnă foarte mult; fiindcă în procesul creşterii, adică în biruirea forţei gravitaţionale a Pământului prin creşterea în înălţime, avem de-a face cu un fenomen fundamental al naturii umane. Şi, pe de altă parte, avem de-a face cu un fenomen fundamental în faptul că ceva se întâmplă cu omul într-o perioadă sau alta a vieţii lui. Între 10-14 ani, asupra organismului feminin acţionează anumite influenţe cosmice, extraumane, într-un mod mai intens decât asupra organismului masculin. S-ar putea spune că între 10-14 ani organizarea feminină se transpune şi din punct de vedere trupesc într-o lume suprasensibilă.

Vă rog să priviţi acest lucru ca pe un aspect deosebit de important. Între 10 şi 12, 13, 14 ani, organizarea feminină se transpune, ca organism, într-un mediu spiritual. În această perioadă, el este spiritualizat. Aşa că în această perioadă, prin dezvoltarea pe care o ia viaţa sângelui, lui i se dă ceva cu totul deosebit. În aceşti ani, circulaţia sângelui este situată faţă în faţă cu întreaga lume. Ea trebuie să se reglementeze în funcţie de întreaga lume, de întregul univers. Iar nişte observaţii făcute chiar şi cu instrumente exterioare, care ar constata în ce fel se schimbă raportul dintre bătăile pulsului şi respiraţie la copiii aflaţi între 10-14 ani, ne-ar spune cu totul altceva despre natura fetei şi altceva despre natura băiatului.

Pe la 13-14 ani, băiatul începe să arate o altă fiinţă decât cea pe care o arăta înainte; în acest moment el începe s-o depăşească pe fată în ceea ce priveşte înălţimea. El creşte înspre exterior şi recuperează astfel ceea ce n-a făcut înainte, dar recuperează fiind într-o stare în care omul stă cu totul altfel în faţa lumii decât a stat înainte. De aceea acum, la băiat, sistemul nervos este angajat mai mult decât sistemul sanguin. Şi aşa se face că tocmai în aceşti ani se poate uşor întâmpla ca sistemul nervos al băiatului să fie hiperexcitat dacă impresiile activităţii şcolare nu sunt conduse spre băiat în mod just. Fiindcă în aceşti ani, asupra băiatului are o influenţă imensă ceea ce zace în limba sau în limbile pe care le-a învăţat. Reprezentările umane care s-au sedimentat în limbă sau în limbile respective pătrund în băiat, în timp ce corpul creşte mai puţin. Şi astfel, la această vârstă, lumea începe să se agite în băiat, să facă zarvă lăuntric, dar lumea care constituie mediul ambiant de pe Pământ.

Am putea spune: în fiinţa fetei este sădit ceva din întregul Cosmos, din univers, puţin mai devreme; în fiinţa băiatului este sădit mediul ambiant de pe Pământ, prin intermediul vorbirii. Puteţi percepe foarte bine acest lucru, din punct de vedere exterior, prin faptul simptomatic că acum băiatul îşi schimbă vocea. Prin intermediul formării vocii, în organismul băiatului se petrec lucruri nespus de importante. În cazul organismului feminin, schimbarea vocii are loc numai într-un mod aproape imperceptibil. În schimb, în interiorul organismului s-a pregătit ceva care se află în legătură cu creşterea rapidă în înălţime, ceva care, aş spune, revarsă în fiinţa fetei mai mult o lume suprapământească. Tocmai progresele înregistrate de cercetarea materialistă ajung să-şi arate adevărata lor valoare când sunt privite în lumina unei concepţii spirituale.

Când undeva sunt prezentate nişte puncte de vedere sau nişte valori spirituale, se spune cu uşurinţă: ei da, ăştia sunt nişte cucuvele bizare, care planează undeva, departe de Pământ, care dispreţuiesc lumea materială. Şi apoi vine cercetătorul naturalist şi scoate în evidenţă marile progrese ale cunoştinţelor pur materiale înregistrate în cursul ultimelor secole. Şi se crede pe urmă că cei care vorbesc despre ceva atât de străin de lume ‒ nu vreau să spun că antroposofia e străină de lume, ci că lumea e străină de antroposofie ‒, se crede, deci, dacă apare ceva de felul antroposofiei, că ea nu se sinchiseşte de materie, de lumea vieţii practice. Tocmai ea este aceea care primeşte marile progrese ale ştiinţelor naturii, care le primeşte cu o iubire nespusă şi le îmbibă apoi cu ceea ce poate fi cucerit din lumea spirituală. Aşa că vom întâlni, într-adevăr, o apreciere justă a materialismului tocmai la adepţii unei filosofii spirituale, o apreciere justă a materialismului. Spiritualistul are voie să fie materialist. Dar simplul materialist pierde, o dată cu spiritul, şi cunoaşterea materiei, fiindcă el nu mai are în faţa lui decât aparenţa exterioară a materiei. Tocmai materialistul pierde orice posibilitate de a înţelege procesele materiale. Este un lucru extraordinar de important, pe care aş vrea să-l scot în evidenţă.

Cel care stă în faţa copiilor aşa cum stă dascălul de la Şcoala Waldorf, va gândi cu totul altfel despre omul ajuns matur din punct de vedere sexual, deci despre omul care a depăşit în dezvoltarea sa ceea ce trebuie să aibă loc la vârsta caracterizată adineauri; un asemenea dascăl gândeşte cu totul altfel despre omul din faţa lui, decât unul care nu ştie nimic din toate acestea, care nu le cunoaşte din punct de vedere spiritual.

În băiatul de 14-15 ani ne întâmpină un om în care lumea exterioară din jur vuieşte, se agită. Aş spune: cuvintele, nu conţinutul lor plin de sens, au pătruns în mod inconştient în sistemul său nervos, ele se agită în nervii lui. Băiatul nu ştie ce-i cu el. Doar a primit în fiinţa lui ceva care tocmai pe la 14-15 ani începe să-i pară străin. El ajunge să aibă o atitudine de uimire, de critică, de scepticism, în raport cu el însuşi; ajunge la o lipsă de autocontrol, nu se mai poate struni el însuşi. Cine înţelege natura umană, ştie că această fiinţă ciudată cu două picioare, care umblă pe suprafaţa Pământului şi se numeşte anthropos, n-a fost niciodată, pentru nici un filosof, o enigmă atât de mare cum este ea adeseori pentru băiatul de 15 ani; fiindcă acel ceva enigmatic ia în stăpânire toate forţele sufletului uman. Fiindcă acea parte a sufletului care este cel mai departe de conştienţa obişnuită, voinţa, ea este aceea care dă, literalmente, atacul, pe la 14-15 ani, împotriva sistemului nervos al băiatului.

Altfel se petrec lucrurile în cazul fetei. Şi tocmai dacă vrem să tindem spre un ţel spre care oamenii tind pe bună dreptate în epoca noastră ‒ şi care trebuie să fie realizat în viitor ‒ egalitatea deplină dintre sexe, egalitatea în drepturi a celor două sexe în lume, atunci trebuie să avem o privire clară, lipsită de prejudecăţi, pentru deosebirile care există între ele. Egalitatea poate fi realizată numai dacă avem un mod clar de a vedea, neîntunecat de prejudecăţi, în ceea ce priveşte deosebirile dintre sexe. În acelaşi sens în care băiatul devine o enigmă pentru el însuşi, ceva la care el se uită cu uimire, tot astfel pentru fată în aceşti ani lumea exterioară devine o enigmă. Fata a primit în fiinţa ei ceva suprapământesc. În fată, întreaga entitate umană prinde formă în mod inconştient. Avem acum în faţa noastră o entitate umană de 14-15 ani, care stă uimită în faţa lumii, care vede în lume enigmele, care, înainte de orice, ar vrea să găsească în lume realizarea unor valori.

Aşa că, pentru fată, tocmai în această perioadă a vieţii unele lucruri încep să devină de neînţeles. Pentru băiat, multe devin de neînţeles în lumea interioară. Pentru fată, devin de neînţeles multe lucruri din lumea exterioară.

Trebuie să avem un simţ, un sentiment, pentru a ne da seama că pe la 14-15 ani avem în faţa noastră nişte copii-oameni cu totul noi, nu pe cei dinainte. Şi transformarea se petrece relativ foarte repede la unul sau la altul dintre indivizi, aşa că se poate întâmpla ca dascălul care doarme şi nu are nici un simţ pentru a sesiza transformarea prin care trec în imediata lui apropiere oamenii încredinţaţi lui, trăieşte ca în somn, nu vede că adeseori se află dintr-o dată în faţa unei cu totul alte fiinţe umane.

Acesta e lucrul pe care trebuie să-l dezvolte în ei dascălii şi educatorii Şcolii Waldorf şi cu care ei s-au deprins relativ repede, din motive pe care le voi expune mai târziu: lipsa de prejudecăţi în raport cu transformările ce survin în natura umană. Dascălul de la Şcoala Waldorf este gata mereu ‒ ca să mă exprim acum cam paradoxal ‒ să constate că ziua de mâine este cu totul altfel decât cea de ieri. Acesta este de fapt misterul muncii sale educative. Aş spune că, de obicei, omul se gândeşte seara: mâine soarele va răsări din nou, va fi la fel ca şi astăzi ş.a.m.d. Ei bine, afirmaţia e cam paradoxală, bineînţeles, totuşi, eu aş vrea să spun, pentru a exprima în mod simptomatic ceea ce vreau să spun: dascălul de la Şcoala Waldorf trebuie să fie pregătit sufleteşte că s-ar putea să vină odată o zi în care Soarele nu va răsări. Fiindcă numai dacă privim natura umană în acest fel, fără a ne lăsa influenţaţi de trecut şi a ne forma sub impresia lui diverse prejudecăţi, numai atunci vom putea înţelege cu adevărat această natură umană, în devenirea ei. Fiindcă afară în Cosmos ‒ în această privinţă ne putem linişti, într-un anumit sens, lucrurile vor rămâne destul de conservatoare. Dar dacă natura umană trece de primii ani ai copilăriei şi ajunge la vârsta de 15-16 ani, atunci uneori soarele nu răsare, aşa cum răsărea înainte; cu acest microcosmos enigmatic care e “omul” s-a produs o schimbare atât de uriaşă, încât e necesar să fim la fel de fără prejudecăţi cum am fi în faţa unei naturi care, începând cu o anumită zi, face să fie întuneric în lume, astfel încât nu ne-am mai putea folosi ochii. Această lipsă de prejudecăţi, această capacitate de a ne transpune în lume pentru a primi în fiecare zi înţelepciune nouă şi a voi mereu să ne ducem în întâmpinarea noului cu simţirea golită de orice altceva ‒ ea este aceea care-l menţine şi pe om, în general, sănătos şi viguros şi plin de prospeţime. Dar această natură lipsită de prejudecăţi faţă de transformările vieţii şi această prospeţime, de care avem parte datorită simţului pentru transformare, ea trebuie să fie atitudinea sufletească cea mai lăuntrică a dascălului Waldorf.

Ce importanţă are intrarea în perioada de vârstă amintită, pentru băieţi şi pentru fete, în raporturile lor faţă de cadrele didactice, s-a văzut într-un mod foarte concret cu ocazia unui fapt care a avut loc chiar în cursul ultimului an şcolar în Şcoala Waldorf. Într-o zi, când mă aflam din nou în Şcoala Waldorf, pentru a prelua în mod sporadic, aşa cum se întâmplă ori de câte ori găsesc un răgaz cât de mic, conducerea muncii instructiv-educative, într-o pauză a venit la mine o fată din ultima clasă de liceu, într-o stare sufletească agresiv-estompată, dacă pot spune aşa, foarte agitată, dar care mi-a spus, pe baza unei convingeri interioare extrem de puternice: am putea vorbi chiar astăzi ‒ e ceva foarte important ‒, am putea vorbi chiar astăzi, întreaga clasă, cu dvs.? Dar noi vrem numai dacă vreţi dvs. Aşadar, o asemenea reprezentantă se situase în fruntea clasei şi voia să stea de vorbă cu mine în prezenţa întregii clase. Care era motivul? Băieţii şi fetele au ajuns să simtă, în ceea ce-i priveşte, că n-o mai scot la capăt cu profesorii lor; le vine greu să se înţeleagă cu ei, să găsească atitudinea justă.

Această situaţia nu provenea din cine ştie ce ranchiună împotriva cadrelor didactice, fiindcă în Şcoala Waldorf nu există ranchiună, dat fiind faptul că, deja în scurtul răstimp de când există Şcoala Waldorf, copiii au ajuns să aibă o dragoste caldă faţă de dascălii lor. Dar elevii acestei ultime clase, băieţii şi fetele de 15-16 ani, trăiau sub apăsarea unei frici infernale că, în condiţiile raportului absolut nou care se ivise între elevi şi dascăli, ar putea să piardă această iubire şi că ea ar putea slăbi în intensitate. Erau stăpâniţi de o frică extraordinar de mare. Şi, într-un asemenea caz, eu n-am făcut ceea ce s-ar fi făcut probabil în vremurile vechi, când copiii ar fi fost puşi la punct dacă ar fi venit cu o asemenea problemă, ci am luat clasa la mine şi am vorbit cu elevii. Şi am vorbit cu ei în aşa fel încât i-am făcut pe copii să simtă ‒ ei da, la această vârstă trebuie să vorbeşti deja de tinere domnişoare şi tineri domni, nu-i aşa, cum am spus adeseori ‒, încât i-am făcut să simtă că eu vreau să-mi formez acum, împreună cu ei, o părere despre ceea ce-i frământă. Că vrem să vorbim acum unii cu alţii, într-un mod absolut lipsit de prejudecăţi, şi să ajungem de-abia împreună la o părere şi să vedem ce iese la iveală.

Şi, vedeţi dvs., a ieşit la iveală faptul caracterizat adineaori; în ei exista teama că nu-i vor mai putea iubi pe profesorii lor ca înainte. Fiindcă în copii exista o uimire uriaşă în legătură cu anumite lucruri ale lumii. Şi pentru că pedagogia Waldorf este ceva care se dezvoltă de la o zi la alta, fenomenele trebuie studiate mai întâi cu grijă, iar apoi măsurile necesare se dezvoltă din sânul vieţii înseşi.

Ei bine, copiii au spus tot felul de lucruri, care de fapt nu erau foarte importante, dar care în simţirea lor, în afectivitatea lor, jucau un rol nespus de mare. Eu am vorbit cu ei despre tot felul de lucruri pe care le aduce viaţa cu sine, şi copiii au fost extraordinar de interesaţi să discutăm aceste lucruri, iar pe urmă eu n-am mai avut nimic de făcut, decât să cer o mică schimbare în sânul colegiului de cadre didactice, pentru anul şcolar următor. Când, la începutul anului următor, s-a făcut deschiderea festivă, eu am repartizat altui profesor orele de limbă maternă; am făcut nişte mici schimbări în ceea ce priveşte repartizarea profesorilor. Pe lângă aceasta, în cadrul colegiului de cadre didactice a devenit clar faptul că şi în restul muncii şcolare trebuie să se lucreze după această metodă, de a lăsa ca o părere să se formeze prin colaborarea tuturor. Dar, pentru a avea inima împăcată, cum se spune, că la această vârstă tinerele domnişoare şi tinerii domni se vor situa faţă de dascălul lor, care înainte fusese pentru ei autoritate liber acceptată, în aşa fel încât să se afle cu el într-o relaţie justă, e necesar ca dascălul să poată avea ‒ aşa cum e cazul, în general, la cadrele didactice de la o şcoală Waldorf ‒, o judecată deschisă către lume, să se poată situa în sânul lumii ca om al lumii; în limba germană se spune “a avea o concepţie despre lume”, nu a avea, prin faptul că ne-au fost infiltrate pe bază de rutină doar anumite metode de predare, ci a-ţi da singur răspuns la întrebări, conform cu ţelurile omenirii, cu conţinutul diferitelor epoci istorice, cu sensul vieţii în epoca prezentă ş.a.m.d. Şi nu trebuie doar să sucim aceste idei pe toate părţile în cap, ci trebuie să le purtăm în inimă, şi atunci le vom vieţui în mod real în inimă, o dată cu tineretul. Fiindcă, de vreo trei-patru sau chiar cinci secole, noi, cei ce ţinem de civilizaţia occidentală, ne-am transpus deja în intelectualism. Dar intelectualismul înseamnă pentru oameni ceva corespunzător naturii lor doar mult mai târziu în viaţă. În natura sa, copilul este absolut străin de intelectualism, el îl respinge cu totul. Dar tot ceea ce noi, cei de azi, gândim, are un colorit intelectualist. De fapt, doar oamenii din Asia şi din Rusia, până la Moscova, n-au devenit încă intelectualişti. Dar întreaga omenire situată dincoace de Moscova şi până în vest, până în America, gândeşte intelectualist. Oamenii nu sunt conştienţi de acest lucru, dar tocmai cei ce fac parte din aşa-numitele clase culte gândesc într-o limbă bazată pe idei, pe care copiii n-o mai înţeleg. De aceea, între oamenii maturi şi copii există azi în mod real un abis. Un colegiu de cadre didactice de felul celui care predă la Şcoala Waldorf trebuie să găsească posibilitatea de a umple acest abis.

Dar el nu poate fi umplut decât dacă privim într-un mod profund lăuntric natura umană. De aceea, trebuie să-mi permiteţi să vă comunic un aspect legat de fiziologie, un aspect care de obicei nu este luat în seamă, dar pe care îl apreciem în mod just dacă-l vedem în faţa noastră ca fapt real, perceput cu ajutorul ştiinţei spirituale, al cunoaşterii spirituale. Vedeţi dvs., oamenii cred că au făcut ceva deosebit dacă au cuprins un lucru oarecare sub forma unei noţiuni, dacă au o idee, reprezentarea unui lucru. Dar aşa ceva cred numai oamenii care-l judecă pe om după cap. Uneori, adevărurile sunt teribil de paradoxale ‒ dar dacă ne adâncim puţin în inconştient, în natura afectivă a omului, în inima lui, constatăm că toate noţiunile, toate ideile sunt legate, la orice om, de un uşor sentiment de antipatie, chiar şi la filosof, de un uşor sentiment de antipatie. Întotdeauna există puţină scârbă când formulăm idei, indiferent că devenim sau nu conştienţi de acest lucru, întotdeauna există atunci puţină scârbă. De aceea este atât de nespus de important să ştim că trebuie neapărat să ne ferim de a stimula în copii această scârbă ascunsă, subconştientă, prin faptul că-i supraalimentăm cu noţiuni. Asta se întâmplă din cauză că, vedeţi dvs., când un om a gândit o dată zdravăn, când el a gândit ceva foarte greu ‒ din păcate, aici nu vă pot prezenta decât rezultatele, ar fi necesar să ţin multe conferinţe, dacă aş vrea să vă relatez totul sub aspect fiziologic, dar eu vă pot prezenta doar rezultatele ‒, când un om a gândit mult, creierul său a devenit în interior o formaţiune foarte ciudată. Atunci el este împânzit peste tot de sedimente, de combinaţiile fosforului, ele zac peste tot în creier. Ele au fost secretate în timp ce omul gândea. Tocmai în cazul în care gândim din noi înşine şi formăm noi înşine ideile, atunci creierul este plin ‒ scuzaţi cuvântul necuviincios, de rahat, este plin de produse reziduale, şi anume de combinaţiile acidului fosforic; acestea mânjesc tot creierul. Aceste produse reziduale, care mânjesc creierul, trebuie eliminate din organism prin somn, prin odihna de care omul are parte.

Căci gândirea nu are drept proces paralel în creier un proces de creştere, un proces de digerare, ci un proces de excreţie, de eliminare. Iar când eu formez o judecată bazată pe gândire împreună cu un om care a atins maturitatea vârstei de 14-15-16 ani, atunci eu formez împreună cu el acest proces de excreţie. Se ajunge până la excreţie. Atunci el îşi simte fiinţa umană în acest proces de excreţie.

Dar dacă eu îi dictez pur şi simplu nişte noţiuni, dacă-i dau în mod dogmatic nişte noţiuni gata făcute, atunci eu îl pun în faţa unei greutăţi ciudate. Căci aceste noţiuni gata făcute nu intervin în viaţa naturii umane, ele se izbesc, se înghesuie, nu pot intra în creier, dar izbesc creierul şi astfel îl obligă să folosească încă o dată, în activitatea lui nervoasă, vechile produse reziduale, care zac deja peste tot.

Aceasta este impresia pe care o trezeşte orice noţiune intelectualistă gata făcută, că omul este constrâns să mai folosească o dată tot ceea ce a eliminat deja, tot ceea ce zace prin creier; şi omul are atunci o uşoară senzaţie de scârbă, care nu urcă în conştienţă, dar influenţează cu atât mai mult întreaga dispoziţie a omului. Înainte de a şti aceste lucruri, nu le dăm deloc importanţa cuvenită, fiindcă oamenii nu se gândesc că gândirea este un proces de excreţie şi că gândirea care se desfăşoară exclusiv în idei îi cere omului să mai folosească încă o dată, de voie-de nevoie, ceea ce a eliminat deja, să mai frământe o dată bine toate sărurile acidului fosforic existente în el.

Iată un lucru extraordinar de important pentru educaţia morală; dacă le dăm copiilor nişte comandamente morale gata făcute, care sunt deja nişte noţiuni, noi îi cerem să-şi însuşească morala sub formă de idei şi atunci apare antipatia; organismul interior al omului se împotriveşte comandamentelor morale formulate în mod abstract, face opoziţie. Dacă îi dau copilului ocazia de a formula el însuşi, pe baza a ceea ce întâlneşte în viaţă, din inima lui, din simţirea lui, din exemplele pe care le vede la cei din jur, sentimentele morale, şi dacă îl las să ajungă de-abia pe urmă la excreţie, în aşa fel încât copilul să-şi formeze el însuşi poruncile, el însuşi, în mod autonom, să-şi formeze comandamentele morale în libertate, atunci îl fac să intre într-o activitate care-i stimulează întreaga fiinţă umană. Din acest motiv, prin comandamentele mele morale îl scârbesc pe copil de ele şi acest lucru joacă un rol extraordinar de mare în viaţa socială din epoca noastră. Aproape nimeni nu bănuieşte câte impulsuri morale nespus de frumoase, maiestuoase, au ajuns să-i facă scârbă omenirii din cauză că i-au fost date sub o formă intelectualistă, sub formă de comandamente morale, de idei intelectuale. Acestea sunt lucrurile în care dascălul se transpune tocmai printr-o ştiinţă spirituală. Tocmai prin aceasta ajunge să cunoască activitatea materială. Trebuie s-o mai spun încă o dată: de-abia prin punctul de vedere spiritual îşi găseşte materialismul locul în viaţă. De-abia aşa putem vedea ce se petrece de fapt în interiorul omului. Putem deveni un educator foarte bun, în sensul fizic practic, de-abia dacă adoptăm punctul de vedere spiritual.

Dar aşa ceva este posibil numai dacă dascălul, educatorul, are o concepţie despre lume serioasă, dacă stă în faţa lumii în aşa fel încât problema omului şi a lumii are pentru el însuşi un sens mai profund.

Aici sunt nevoit să spun iarăşi un lucru abstract, dar care, în realitate, este foarte concret. Este abstract numai în aparenţă. Vedeţi dvs., omul stă faţă în faţă cu enigmele lumii şi el caută o dezlegare a enigmelor lumii. Dar astăzi oamenii cred aşa: dezlegarea enigmei lumii trebuie să poată fi scrisă într-o carte, ea trebuie să poată sta acolo, cu nişte idei pe care cineva le exprimă. Reflectaţi însă la faptul că există oameni ‒ am cunoscut şi eu câţiva ‒ care simt o frică nemaipomenită la gândul unei asemenea dezlegări a enigmei lumii. Fiindcă ei spun: pentru numele lui Dumnezeu, dacă i-ar reuşi cuiva cu adevărat să dezlege enigma lumii şi s-o scrie într-o carte, ce-o să mai facă restul oamenilor care vor veni după el? Ar fi nespus de plictisitor. Tot ceea ce am năzuit să găsim drept dezlegare a enigmei lumilor a fost găsit, nu mai trebuie decât să învăţăm. Oamenii îşi imaginează că apoi viaţa va fi extraordinar de plictisitoare. Şi eu nu pot să nu le dau puţină dreptate unor asemenea oameni: în lume ar fi destul de plictisitor dacă cineva ar scrie o carte în care enigma lumii să fi fost dezlegată, căci citeşti cartea, şi apoi ‒ ei da, ce să mai căutăm apoi în lume, nu-i aşa?!

Ei bine, trebuie să existe ceva care face ca dezlegarea, aşa-numita dezlegare a enigmei lumii, să ne îndemne de-abia ea cu adevărat să mergem mai departe, să lucrăm mai departe. Nu e voie ca enigma lumilor să sune în aşa fel încât să fim cândva gata, ci, după ce avem dezlegarea enigmei lumilor, trebuie să putem începe din nou, aş spune. Dar este aşa numai dacă ne raportăm în mod just la această enigmă a lumii. Lumea ne pune multe întrebări. În primă instanţă, nici nu putem avea o privire de ansamblu, ca să vedem câte întrebări ne pune. Când spun “întrebări”, nu mă refer doar la ceea ce poate primi un răspuns teoretic, ci şi la ceea ce noi avem de făcut, la activitatea voinţei, la activitatea sentimentelor, toate detaliile vieţii, toate întreabă o dată cu mine, când eu spun: lumea ne pune în faţă multe enigme. Care este răspunsul propriu-zis la multele întrebări? Răspunsul propriu-zis nu este altul decât: omul. Lumea ne pune în faţă enigmele, şi pe urmă aici este omul. El este o sinteză; iar din om ţâşneşte spre noi dezlegarea enigmei lumilor.

Dar pe om chiar că nu-l cunoaştem deloc. Şi aici trebuie să începem din nou. Acesta este un răspuns care ne situează iarăşi la început. Trebuie să ajungem să-l cunoaştem drept răspuns pe omul care am devenit deja, să-l cunoaştem pe Oedip. Astfel, trebuie să ne simţim iarăşi pe noi înşine drept nouă enigmă. Fiecare om nou este iarăşi o enigmă asupra căreia trebuie lucrat.

Acest raport misterios dintre om şi lume trebuie să ne fi pătruns cu totul în inimă, dacă vrem să fim dascăli Waldorf, deci dacă vrem să lucrăm de pe poziţia unei concepţii adevărate despre lume. Bineînţeles, mai provocăm şi astăzi un fel de repulsie când spunem: dascălii de la Şcoala Waldorf pornesc de la antroposofie. Ei da, dar poate că această antroposofie este încă foarte imperfectă. Poate. Dar creaţi atunci celelalte concepţii despre lume, pe care vreţi să le oferiţi. În orice caz, cel ce vrea să se ocupe de oameni ca artist, are nevoie de o concepţie despre lume. Acesta este esenţialul.

În ce măsură există în modul antroposofic de a simţi şi a gândi ceva care-i poate fi de folos şi muncii la clasă şi educaţiei, despre aceasta vreau să vorbesc în partea a treia a expunerii de astăzi.

Dacă privesc în urmă, spre cele nouă conferinţe pe care le-am prezentat aici, am destule lucruri de criticat la ele, am destule pe care să le declar imperfecte, dar lucrul cel mai de criticat din toate este forma în care le-am prezentat. Aş putea spune ‒ oricât de paradoxal v-ar părea ‒ că aş  prefera să nu le fi ţinut deloc. Vă vorbesc exprimând ceea ce trăieşte în conştienţa epocii noastre atunci când spun că simt eu însumi că astăzi se vorbeşte incredibil de mult despre educaţie şi învăţământ, că astăzi se vorbeşte mult prea mult, că oamenii se simt obligaţi să vorbească mult prea mult despre felul cum trebuie să predăm, despre felul cum trebuie să educăm. Iar dacă eşti nevoit apoi tu însuţi să mai spui câte ceva referitor la aceste probleme, în orice caz, de pe o altă poziţie, atunci ţi se pare că e deja exagerat de mult.

Dar de ce se vorbeşte atunci atât de mult despre educaţie şi învăţământ? Nu te poţi duce nici măcar în cel mai mic orăşel fără să auzi discutându-se peste tot: cum să educăm, cum să predăm? ‒ fără ca pretutindeni să se vorbească despre aceasta, să se discute, să se ţină congrese etc. De ce? Dacă ne întoarcem privirile spre alte epoci mai vechi din evoluţia omenirii, constatăm că pe atunci nu se vorbea atâta despre învăţământ şi educaţie. Învăţământul, educaţia, erau lucruri pe care oamenii le făceau din naivitatea lor, din instinct, şi ei ştiau ce au de făcut.

Dacă eu am arătat că o muncă educativă cu adevărat binefăcătoare, un învăţământ cu adevărat sănătos, trebuie să se întemeieze pe cunoaşterea omului, că e necesar ca tocmai cadrele didactice de la Şcoala Waldorf să-şi însuşească această cunoaştere a omului, atunci trebuie să ne punem întrebarea: oare oamenii epocilor mai vechi, oamenii unor vremuri apuse, posedau o cunoaştere infinit mai cuprinzătoare a fiinţei umane? Şi, oricât de ciudat ar părea, trebuie să răspundem afirmativ. În orice caz, din punctul de vedere al ştiinţelor naturii, ei nu erau atât de luminaţi ca noi; dar în felul cum aceşti oameni mai vechi ştiau ceva despre lume, ei ştiau mai mult decât noi. Am arătat deja în cursul conferinţelor de faţă că, pas cu pas, omul a devenit pentru noi un fel de punct final. Noi privim toate celelalte creaturi ale lumii şi spunem: ele au evoluat până la punctul final care este omul; aici ne oprim, şi despre om vorbim extraordinar de puţin. Ba fiziologia noastră chiar caută să se lămurească şi în privinţa omului făcând experienţe pe animale. Noi am pierdut posibilitatea de a-l situa pe om în lume ca pe o entitate reală, întemeiată în sine. Am pierdut în cea mai mare parte cunoaşterea fiinţei umane.

Acesta e lucrul pe care antroposofia ar dori să-l readucă omenirii, o cunoaştere a lumii, dar una din care omul să nu fie exclus, ci să fie prezentat, în cel mai bun caz, drept punct final, ea ar vrea ca din tot ceea ce se poate şti despre lume să izvorască acum forţa de a-l privi şi pe om în mod real ca suflet, trup şi spirit, ar vrea ca noi să putem şti în mod concret ce face spiritul în om, să putem şti: spiritul sub formă intelectuală descompune în om tot felul de substanţe, aşa cum am arătat. Modul nostru actual de a privi lumea nu ajunge să constate aşa ceva. El se opreşte în faţa fiinţei umane, merge doar până acolo unde omul este un animal, creează o biologie, pe urmă creează în cadrul ei şi compartimentul numit fiziologie; dar omul nu este înţeles. De aceea, în epoca noastră omul mai este încă mult preţuit pe baza unor vechi instincte; dar omul nu mai este iubit pe baza cunoştinţelor, a cunoaşterii actuale.

Dascălul are nevoie de o ştiinţă pe baza căreia să-l mai poată iubi pe om, din cauză că e necesar ca mai întâi el să poată iubi propria sa cunoaştere. Zace un sens adânc în faptul că iniţial nu se vorbea despre simpla cunoaştere drept ceea ce omul trebuie să-şi cucerească, ci despre filo-sophia, despre iubirea înţelepciunii. Este ceea ce antroposofia vrea să le redea oamenilor, ea vrea să conducă din nou cunoaşterea spre om.

Ei bine, când îl cunoaştem pe om, când toate cunoştinţele, când întreaga cunoaştere tinde spre om, atunci găsim pretutindeni, în întreaga concepţie despre lume, răspunsuri la problemele pedagogic-didactice. În ea zac ascunse pretutindeni cunoştinţe şi despre copil. Este ceea ce ne lipseşte. Din cauză că restul ştiinţei noastre nu poate să ne spună absolut nimic despre educaţie şi învăţământ, de aceea întemeiem noi ceva special şi de aceea trebuie să vorbim atâta despre educaţie şi învăţământ. Conferinţele de felul celor pe care le-am ţinut eu aici îşi vor fi atins scopul când nu va mai fi necesar ca ele să fie ţinute, când nu va mai fi nevoie să fie tratată această temă specială, când vom avea iarăşi o concepţie despre lume, o cunoaştere, în care educaţia să fie conţinută în aşa fel încât, dacă dascălul, dacă educatorul va avea această concepţie despre lume, va putea exercita arta instinctivă a educaţiei, şi anume, din întreaga naivitate a fiinţei sale. Faptul că azi vorbim atâta despre educaţie dovedeşte că în restul cunoaşterii noastre există atât de puţin un impuls educativ real. Aici e necesară o întoarcere din drum, în raport cu situaţia la care am ajuns treptat în epoca modernă.

Asta face ca cei ce predau la Şcoala Waldorf să nu aibă, propriu-zis, o pedagogie şi o didactică în mod separat, ci o concepţie despre lume, şi aceasta face în permanenţă, ajutându-i, ca până la urmă ei să-l cucerească pe om, să dobândească nişte impulsuri instinctive pentru munca educativă, să redevină naivi în ceea ce priveşte educaţia. Şi aceasta ne arată că, dacă vorbim de dascălul de şcoală Waldorf, trebuie să vorbim despre întreaga lui fiinţă.

În felul acesta este eliminat din munca instructiv-educativă desfăşurată în Şcoala Waldorf ceva care-i domină astăzi pe oameni în multe privinţe: fanatismul. Cel mai rău lucru în viaţă şi mai ales în educaţie este fanatismul, când omul se înfundă într-o orientare oarecare şi nu mai cunoaşte altceva şi vrea să răzbată cu acea unică orientare a sa, pe care şi-a formulat-o în anumite expresii rigide.

Ei da, cine priveşte lumea într-un mod lipsit de prejudecăţi, acela ştie: orientările şi punctele de vedere sunt toate puncte de vedere. Dacă am aici un copac şi îl fotografiez, vă voi oferi o singură fotografie. De aici, fotografia are o formă precisă; fotografia făcută din direcţia cealaltă arată altfel, iar dacă luăm imaginea din direcţia aceea, iarăşi fotografia arată altfel; iar dvs. puteţi spune: nu este acelaşi copac ‒ dacă-l judecaţi doar în funcţie de una dintre fotografii. Aşa că în lume există concepţii despre lume, puncte de vedere. Ele sunt concepute mereu numai dintr-o singură direcţie. Nu devine fanatic, ci se transpune într-o universalitate, într-o multilateralitate necesară, acela care ştie că lucrurile trebuie privite din cele mai diferite direcţii.

Doamnele mele şi domnii mei, dacă ascultaţi ce spun astăzi oamenii, de cele mai multe ori nu sunt deloc lucruri greşite, ci doar unilaterale. Trebuie numai să vezi şi latura cealaltă. Dacă vom aborda lucrurile într-o asemenea atitudine, vom găsi pretutindeni binele. De aceea este atât de ciudat, atunci când se vorbeşte de pedagogia Waldorf, să vezi cum A vine şi spune: da, noi avem toate astea, dar B le aplică prost. Apoi vine B şi spune: noi avem deja toate astea, dar A le aplică prost. Dascălul Waldorf spune: A are partea lui bună, şi B îşi are partea lui bună, şi noi ne străduim să luăm ceea ce trăieşte în lume sub o formă universală. De aceea auzim atât de des: pedagogia Waldorf vorbeşte aşa cum vorbim noi înşine. Dar nu este aşa, ci: noi vorbim aşa cum vorbeşte şi celălalt, pentru că noi ştim că prin urmărirea fanatică a unei anumite orientări în lume, este provocat răul cel mai mare. Dascălul de la Şcoala Waldorf trebuie să aibă tocmai această calitate, să fie departe de orice fanatism, să aibă în faţa ochilor doar realitatea omului în devenire, copilul.

Sigur că unii ar putea să spună: există o mişcare antroposofică, în sânul ei eu am cunoscut destui fanatici.

Dacă vă uitaţi mai atent, veţi constata că antroposofia nu vrea altceva decât să spiritualizeze cunoaşterea şi s-o facă universală. Faptul că se numeşte antroposofie îi este cu totul indiferent, după cum v-am spus. În fond, ea nu vrea decât să facă din nou universal ceea ce a căzut treptat în unilateralitate. Dacă în mişcarea antroposofică se întâlneşte totuşi fanatismul sau chiar dogmatismul, o atitudine prin care unii ţin în mod rigid la anumite formulări din cadrul mişcării antroposofice, aceste atitudini au fost introduse din exterior, ele nu s-au plăsmuit din lăuntru în afară; fiindcă în mişcarea antroposofică sunt introduse foarte multe lucruri care nu corespund deloc naturii şi esenţei mişcării. De aceea, când se spune că în dosul principiului Şcolii Waldorf se află o sectă, în care oamenii îşi bagă în cap tot soiul de gărgăuni, este necesar ca cei ce vorbesc astfel să se adâncească în ea, în realitatea în care ea trăieşte, şi atunci ei vor vedea că antroposofia poate trăi deosebit de bine în învăţământ şi în educaţie şi că ea nu vrea într-adevăr nimic altceva decât să înfăptuiască în fiecare om viu idealul de om, nu într-un mod abstract, nu cu gărgăuni şi false principii idealiste, ci în viaţa practică.

Cu această observaţie, că în Şcoala Waldorf esenţialul este atmosfera modului de a gândi şi a simţi, viaţa care trebuie să vorbească din dascăli, voi fi nevoit să închei conferinţa de faţă.

Îmi va fi îngăduit, pe de altă parte, să spun că, deşi este ceva de criticat în faptul că ele au fost ţinute, mi-a făcut extraordinar de multă plăcere să vorbesc aici, în faţa dvs., despre educaţie, şi că-i mulţumesc foarte, foarte mult stimatului auditoriu pentru atenţia şi interesul cu care a urmărit aceste conferinţe.