Biblioteca antroposofică


Rudolf Steiner

ARTA EDUCAŢIEI. METODICĂ ŞI DIDACTICĂ

GA 294


CONFERINŢA A CINCEA

Stuttgart, 26 august 1919

Am vorbit ieri despre felul cum ar trebui să înceapă prima oră de şcoală. Bineînţeles că nu pot caracteriza mai departe fiecare pas, totuşi, aş vrea să vă indic, în esenţă, felul cum trebuie să se desfăşoare predarea, ca să puteţi lucra apoi în mod practic.

Aţi văzut că noi am pus accentul principal pe faptul că mai întâi copilul trebuie să devină conştient de motivul pentru care vine el, de fapt, la şcoală, că apoi trebuie să devină conştient că are mâini; şi, după ce l-am ajutat să conştientizeze aceste lucruri, ar trebui să începem cu puţin desen şi chiar să trecem la ceva pictură, cu ajutorul căreia putem dezvolta sentimentul a ceea ce este frumos şi a ceea ce este mai puţin frumos. Am văzut că ceea ce se dezvoltă aici poate fi urmărit şi în cazul auzului şi că primele elemente ale simţirii muzicale pentru ceea ce este frumos şi ceea ce este mai puţin frumos vor porni de aici.

Vrem să urmărim acum puţin ce urmează în predare imediat după aceasta. Presupun că aţi continuat un timp asemenea exerciţii cu creionul şi cu culoarea. Este, desigur, o cerinţă a unei predări făcute pe temelii bune ca învăţarea scrisului să fie precedată de o anumită preocupare cu desenul, astfel încât scrisul să fie dezvoltat din desen. Şi o altă cerinţă este ca citirea literelor de tipar să se dezvolte numai din citirea literelor scrise de mână. Aşadar, vom căuta să găsim trecerea de la desen la scrisul de mână şi de la scris la citirea literelor scrise, iar de la citirea literelor scrise la citirea celor de tipar. Presupun că aţi reuşit să faceţi în aşa fel încât, cu ajutorul desenului, copilul să poată stăpâni într-o anumită măsură formele rotunde şi drepte de care are nevoie la scris. Apoi, pornind de aici, vom căuta să găsim trecerea spre cele ce discutate deja ca fiind baza învăţării scrisului şi cititului. Voi încerca să vă arăt astăzi, pentru început, în câteva linii schiţate, cum puteţi proceda aici.

Presupunem, aşadar, că deja copilul a ajuns să stăpânească cu mânuţele formele drepte şi formele curbe. Încercaţi apoi să-i atrageţi atenţia asupra faptului că există o serie de litere [ Nota 37 ]. Noi am început cu cuvântul Fisch (peşte ‒ n. t.) şi cu litera f, ordinea este indiferentă. Nu e nevoie să înaintaţi în mod alfabetic, eu o fac acum numai ca să aveţi ceva enciclopedic. Veţi vedea cum o scoateţi la capăt dacă dezvoltaţi scrisul şi cititul aşa cum decurge el din propria dvs. fantezie imaginativă liberă. Aici, eu i-aş spune mai întâi copilului: Tu ştii ce este o baie (germ. Bad ‒ n. t.) ‒ şi aici vreau să intercalez o observaţie: în predare este foarte important să fim şmecheri într-un mod raţional, adică să avem întotdeauna în culise ceva care, iarăşi, să contribuie atât la educare, cât şi la instruire. E bine dacă pentru ceea ce voi dezvolta eu acum veţi folosi tocmai cuvântul Bad (baie ‒ n. t.), pentru ca astfel copilul, fiind acum la şcoală, să-şi aducă aminte de baie, de spălat, de curăţenie. E bine să avem întotdeauna aşa ceva în fundal, fără să-l caracterizăm în mod evident şi fără să-l îmbrăcăm în haina îndemnului. E bine să ne alegem exemplele în aşa fel încât copilul să fie obligat să se gândească la ceva care poate contribui totodată la formarea unei atitudini moral-estetice. Apoi veţi spune: Iată, când cei mari vor să scrie ceea ce este baia, ei o scriu în felul următor: BAD. Aceasta este, aşadar, imaginea pentru ceea ce rosteşti tu când spui “Bad”, când desemnezi baia. Acum, pun iarăşi o serie de copii să scrie acest lucru, pur şi simplu, după modelul făcut de mine, pentru ca, de fiecare dată când primesc aşa ceva, copiii să simtă acest lucru şi cu mâinile, să nu-l sesizeze doar cu privirea, ci cu întreaga lor fiinţă. Acum, voi spune: Iată, tu începi să spui “Bad”. Să încercăm să vedem care este începutul: B. ‒ Copilul trebuie condus de la rostirea întregului cuvânt BAD spre exprimarea sunetului iniţial, aşa cum am arătat la cuvântul Fisch. Şi acum trebuie să-i explicăm copilului: După cum BAD este semnul pentru întreaga baie, tot astfel B este semnul pentru începutul cuvântului BAD.

Acum îi atrag copilului atenţia asupra faptului că un asemenea început există şi la alte cuvinte. Spun: Când rosteşti Band (panglică ‒ n. t.), începi tot aşa; când spui Bund (turban ‒ n. t.), ceea ce poartă pe cap unele femei, începi tot aşa. Pe urmă, poate că ai văzut la grădina zoologică un urs (germ. Bär ‒ n. t.): aici începi să expiri tot aşa; fiecare dintre aceste cuvinte începe cu aceeaşi suflare. ‒ În acest fel, încerc să trec cu copilul de la întregul cuvântului la începutul cuvântului, încerc să-l fac să treacă la simplul sunet, respectiv la literă; încerc să dezvolt întotdeauna din cuvânt o literă de la început.

Poate trebuie să încercaţi să dezvoltaţi acum mai întâi litera de început, într-un mod plin de sens, din desen. Veţi putea face bine acest lucru dacă veţi chema în ajutor fantezia dvs. şi vă veţi spune: Acei oameni care au văzut animale de felul celor care încep cu B, precum Biber (biber ‒ n. t.), Bär (urs ‒ n. t.) şi altele asemenea, desenau spatele animalului, labele de dinapoi, pe care stă, şi labele din faţă, care sunt ridicate; ei desenau un animal care se ridică în picioare şi desenul se transforma în B. La un cuvânt veţi vedea întotdeauna

desen 6

‒ şi aici puteţi lăsa să se desfăşoare liber imaginaţia dvs. plină de fantezie, nu trebuie să vă adânciţi în istoria culturilor, care tot nu este completă ‒, că litera de început este un desen, o formă de animal sau de plantă, sau chiar forma unui obiect exterior. Din punct de vedere istoric, lucrurile stau în acest fel: Dacă ne întoarcem la formele cele mai vechi ale scrierii egiptene, care mai era o scriere în imagini (hieroglifică ‒ n. t.), găsim pretutindeni în forma literelor copierea unor asemenea lucruri. Şi de-abia când s-a făcut trecerea de la cultura egipteană la cea feniciană s-a petrecut ceva ce putem numi: evoluţia de la imagine la semn, pentru sunetul vorbirii. Trebuie să-l facem pe copil să retrăiască această trecere. Să căutăm să ne-o clarificăm o dată în mod teoretic, pentru informarea noastră.

În primele perioade ale dezvoltării scrisului în Egipt, tot ceea ce trebuia să fie scris, era, pur şi simplu, scris, desenat, cu ajutorul scrierii în imagini, în orice caz, se desena, în aşa fel încât trebuia să înveţi să faci desenul cât se poate mai simplu. Dacă acela care era angajat să copieze această scriere în imagini (scribul ‒ n. t.) făcea greşeli, dacă greşea un cuvânt sfânt, era condamnat la moarte. Aşadar, în vechiul Egipt, aceste lucruri care aveau legătură cu scrisul erau luate foarte în serios. Dar tot ceea ce era scris era imagine, în felul descris. Apoi, cultura a trecut asupra fenicienilor, care trăiau mai mult în lumea exterioară. Aici, se păstra întotdeauna imaginea de la începutul unui cuvânt şi această imagine de la început era transferată asupra sunetului. Astfel, eu vreau să vă arăt ceea ce este valabil şi pentru limba egipteană ‒ pentru că nu putem preda aici limba egipteană ‒, cu ajutorul unui cuvânt la care asemănarea cu limba noastră este evidentă. Egiptenilor le era limpede că ceea ce este sunetul M poate fi desemnat prin faptul că-ţi îndrepţi atenţia mai ales asupra buzei superioare. De aceea, ei luau semnul pentru M din imaginea buzei superioare. Din acest semn s-a născut apoi acea literă pe care o avem pentru începutul cuvântului Mund (gură ‒ n. t.), care a rămas apoi pentru orice asemenea început, pentru tot ceea ce începe cu M. Prin aceasta, desemnarea prin imagine a cuvântului ‒ se lua întotdeauna imaginea de la începutul cuvântului ‒ a devenit desemnarea sunetului.

Acest principiu, care a fost respectat în istoria dezvoltării scrisului, poate fi folosit foarte bine în predare, şi noi îl folosim aici. Cu alte cuvinte, noi vom încerca să ajungem de la desen la literă: După cum de la Fisch (peşte ‒ n. t.), cu cele două înotătoare ale lui, ajungem la f, de la Bär (urs ‒ n. t.), care dansează, care stă în două labe, ajungem la B, tot aşa ajungem de la buza superioară, la Mund (gură ‒ n. t.), la M, şi astfel, cu imaginaţia noastră, încercăm să deschidem pentru copil un drum de la desen la scris.

desen 7

‒ Am spus că nu e necesar să vă ocupaţi cu istoria scrisului şi să căutaţi acolo cele de care aveţi nevoie. Căci ceea ce căutaţi acolo vă slujeşte mult mai puţin în predare, decât ceea ce găsiţi prin propria activitate sufletească, prin propria dvs. fantezie. Activitatea pe care o depuneţi la studierea istoriei scrisului vă face atât de morţi, încât veţi acţiona într-un mod mult mai puţin viu asupra elevului dvs., decât dacă născociţi singur ceva de felul dezvoltării literei B din imaginea ursului (germ. Bär ‒ n. t.). Această activitate proprie vă împrospătează în aşa fel încât ceea ce vreţi să-i transmiteţi elevului va acţiona într-un mod mult mai viu, decât dacă aţi face mai întâi incursiuni în istoria culturii ca să dobândiţi ceva pentru predare. Şi în sensul acestor două aspecte trebuie să privim viaţa şi predarea. Căci dvs. trebuie să vă întrebaţi: Ce e important, să-mi fi asimilat cu toată truda un lucru care ţine de istoria culturii şi să-l fi introdus cu trudă în predare, sau să fiu atât de activ în sufletul meu, încât să transfer asupra copilului, împreună cu entuziasmul meu, ceea ce am găsit eu însumi? ‒ Veţi simţi întotdeauna bucurie, chiar dacă o bucurie foarte tăcută, atunci când veţi transfera de la un animal sau de la o plantă oarecare, asupra literei, forma pe care aţi găsit-o dvs. înşivă. Iar această bucurie pe care o aveţi dvs. înşivă va trăi în ceea ce veţi face din elevul dvs.

Apoi, vom începe să-i atragem copilului atenţia asupra faptului că ceea ce a văzut el astfel la începutul unui cuvânt se întâlneşte şi în mijlocul cuvântului. Aşadar, îi spuneţi acum copilului: Iată, tu cunoşti ce este afară pe câmp sau pe dealuri, ce se recoltează toamna şi din care se face vin: viţa de vie (germ. Rebe ‒ n. t.). Cei mari scriu Rebe aşa: REBE. Acum, gândeşte-te, dacă vorbeşti foarte încet: Rebe, în mijloc există ceea ce la BÄR (urs ‒ n. t.) era la început. ‒ Pentru început, scriem întotdeauna cu litere mari, pentru ca elevul să vadă asemănarea cu imaginea. Prin aceasta, îi arătăm că ceea ce el a învăţat pentru începutul unui cuvânt poate fi găsit şi în mijlocul cuvintelor. În continuare, îi descompunem întregul.

Vă daţi seama ce este esenţial pentru noi, care vrem să realizăm o predare vie ‒ spre deosebire de una moartă ‒: să pornim întotdeauna de la întreg. După cum în cazul operaţiunilor aritmetice pornim de la sumă şi nu de la termeni, şi apoi dezmembrăm suma, şi aici mergem de la întreg la parte. Acest lucru are pentru educaţie şi instruire marele avantaj că reuşim să-l situăm pe copil în mod cu adevărat viu în lume; căci lumea este un întreg şi, dacă procedăm în felul descris, copilul rămâne în permanentă legătură cu întregul viu. Dacă îl faceţi pe copil să înveţe literele dezvoltându-le din imagini, copilul are o legătură cu realitatea vie. Dar nu aveţi voie să neglijaţi vreodată să scrieţi formele literelor aşa cum rezultă ele dintr-o imagine, şi trebuie să aveţi grijă întotdeauna să explicaţi consoanele ca desemnare a unor lucruri exterioare, ‒ dar niciodată vocalele. La vocale, porniţi întotdeauna de la redarea interiorului uman şi a relaţiei sale cu lumea exterioară. Aşadar, dacă încercaţi să-l învăţaţi pe copil, de pildă, litera A, îi veţi spune: Acum, imaginează-ţi soarele pe care îl vezi dimineaţa. Nu poate să-şi amintească nici unul dintre voi ce a făcut când soarele a răsărit dimineaţa? ‒ Poate că unul sau altul dintre copii îşi va aduce aminte ce a făcut. Dacă nu ajungeţi la aceasta, dacă nici unul nu-şi aduce aminte, trebuie să-l ajutaţi pe copil să-şi amintească ce a făcut, cum a stat, ce va fi spus, dacă răsăritul a fost deosebit de frumos: Ah! ‒ Trebuie să facem să vibreze această redare a unui sentiment, trebuie să încercăm să scoatem din sentiment rezonanţa care sună în vocală. Şi pe urmă trebuie să încercăm să spunem, mai întâi: Când tu ai spus Ah! ‒ e ca şi cum din interiorul tău, din gura ta, ar fi plecat ca într-un unghi razele de soare. Ceea ce trăieşte în interiorul tău când vezi răsăritul de soare, se revarsă din tine în acest fel (vezi desenul, stânga),

desen 8

şi tu îl produci spunând A. Dar tu nu-l laşi să se reverse cu totul din tine, reţii ceva, şi atunci totul devine acest semn (vezi desenul, dreapta). Puteţi face odată încercarea de a îmbrăca în forma desenului ceea ce se află în suflare în cazul vocalei. Prin aceasta veţi obţine nişte desene care vă pot reprezenta în imagine [ Nota 38 ] felul în care au luat naştere semnele pentru vocale. La culturile primitive, vocalele sunt puţine la număr, şi la culturile primitive din zilele noastre. Limbile culturilor primitive sunt foarte bogate în consoane, ele sunt de aşa natură încât oamenii exprimă în consoane mult mai multe lucruri decât cunoaştem noi. Uneori, ei plescăie de-a binelea din limbă, au tot felul de mijloace subtile ca să exprime nişte consoane complicate şi între acestea se aude numai uşor câte o vocală. La triburile africane întâlniţi sunete care sună de parcă cineva ar pocni din bici ş.a.m.d., în schimb vocalele doar încep să se facă auzite încet, şi călătorii europeni care vin la aceste triburi fac de obicei să se audă vocalele mult mai mult decât se obişnuieşte la aceste popoare.

Aşadar, noi putem scoate întotdeauna vocalele din desen. Dacă, de pildă, îi spuneţi copilului, dacă îi explicaţi ‒ adresându-vă sentimentului său ‒ că el se află într-o situaţie, cum ar fi, să spunem, următoarea: Ia te uită, fratele tău, sau sora ta, vine la tine. Ei îţi spun ceva, tu nu-i înţelegi imediat. Apoi vine un moment când începi să-i înţelegi. Oare cum exprimi tu acest lucru? ‒ atunci iarăşi se va găsi un copil sau copiii pot fi conduşi până acolo încât unul să spună: iii. În indicarea a ceea ce a fost înţeles constă forma desenată a sunetului I, care se exprimă ea însăşi în mod grosier în faptul de a indica. În euritmie, el este exprimat într-un mod clar. Se face, aşadar, linioara simplă pentru i, linioara simplă care jos ar trebui să fie mai groasă, iar sus mai subţire; în loc de aceasta, facem numai linioara şi exprimăm apoi faptul de a deveni mai subţire prin semnul mai mic de deasupra. Astfel, noi putem dezvolta toate vocalele pornind de la forma suflării, de la forma respiraţiei.

desen 9

În acest fel reuşiţi să-l învăţaţi pe copil mai întâi un fel de scriere cu ajutorul semnelor. Nu trebuie să vă sfiiţi deloc să chemaţi în ajutor anumite reprezentări care trezesc şi în simţire ceva din ceea ce a trăit cu adevărat în evoluţia culturii. Astfel, dvs. îl puteţi învăţa pe copil următorul lucru. Îi spuneţi: Ia uită-te la partea de sus a casei: Cum exprimi tu aceasta. Dach! (acoperiş ‒ n. t.), D! ‒ Dar pe D ar trebui să-l facem atunci aşa:, dar este incomod, de aceea oamenii l-au aşezat altfel: D. Asemenea reprezentări există în scriere, şi dvs. le puteţi folosi foarte bine.

desen 10

Pe urmă, însă, oamenii n-au vrut să mai scrie atât de complicat, ci au vrut să simplifice lucrurile. De aceea, din acest semn: Δ ‒ care, de fapt, ar trebui să fie făcut aşa: D ‒, dacă treceţi acum la scrisul cu litere mici, s-a dezvoltat acest semn, d mic. ‒ Puteţi dezvolta foarte bine în acest mod formele de litere existente din asemenea figuri, pe care le-aţi arătat copilului prin desen. Discutând mereu, în acest fel, trecerea de la o formă la alta, fără a preda vreodată în mod pur abstract, îl veţi face pe copil să progreseze în aşa fel încât să găsească trecerea adevărată de la forma obţinută mai întâi din desen la acea formă pe care o are cu adevărat litera actuală, atunci când o scriem.

În zilele noastre, asemenea lucruri au fost observate de câţiva oameni, în orice caz, de foarte puţini. Există pedagogi care au atras deja atenţia asupra acestui lucru: Ar trebui să dezvoltăm scrisul din desen. Numai că ei fac aceasta în alt fel decât cel pe care-l urmărim noi aici. Ei iau imediat în considerare formele, aşa cum apar ele la urmă; ei iau o formă aşa cum este ea deja acum, astfel încât ei nu ajung la B de la desenarea ursului aşezat sau dansând, ci ei îl iau pe B aşa cum este acum, îl dezmembrează în diferite linii drepte şi curbe: | ) şi vor să-l conducă în acest fel pe copil de la desen la scris. Ei fac in abstracto ceea ce noi încercăm să facem în mod concret. Aşadar, câţiva pedagogi au observat în mod just că este practic să facem ca scrisul să se dezvolte din desen, dar oamenii sunt vârâţi prea mult în ceea ce şi-a trăit traiul în cultură, ca să mai poată să ajungă în mod absolut clar la ceea ce este viu.

Şi aici n-aş vrea să omit a vă atrage atenţia asupra faptului că nu trebuie să vă lăsaţi induşi în eroare, când vedeţi tot felul de încercări actuale, şi să spuneţi: Acest lucru a fost deja urmărit, a fost urmărit aici sau dincolo. Căci întotdeauna vă veţi da seama: Acest lucru nu este voit din nişte străfunduri foarte adânci. Dar omenirea tinde mereu să realizeze asemenea lucruri. Totuşi, ele nu vor putea fi realizate înainte de a se fi asimilat în cultură ştiinţa spirituală.

Astfel, putem porni întotdeauna de la om şi de la legătura acestuia cu lumea înconjurătoare, prin faptul că scriem în mod organic şi că predăm şi cititul prin citirea literelor scrise.

Dar de predare ţine un anumit dor ‒ şi noi n-ar trebui să neglijăm acest lucru ‒, acela de a fi total liber. Şi observaţi cum libertatea se revarsă în această discuţie despre felul cum pregătim predarea. Ea are de-a face în mod lăuntric cu libertatea. Căci eu vă atrag atenţia asupra faptului că nu trebuie să vă faceţi neliberi tratând lucruri legate de apariţia scrisului la trecerea de la cultura egipteană la cea feniciană, ci eu vă spun că trebuie să căutaţi să vă dezvoltaţi propriile facultăţi sufleteşti. Se poate foarte bine ca ceea ce trebuie făcut aici să fie făcut de un dascăl într-un fel, de celălalt în alt fel. Nu pot să se folosească toţi de ursul care dansează; poate că unul foloseşte pentru acelaşi lucru ceva mult mai bun. Ceea ce se obţine la urmă poate fi obţinut de unul dintre dascăli la fel de bine, ca şi de celălalt. Dar fiecare se dăruie pe sine însuşi în timp ce predă. Libertatea îi rămâne absolut neatinsă. Cu cât vor urmări mai mult cadrele didactice să-şi păstreze libertatea în această privinţă, cu atât mai mult se vor putea uni cu predarea, cu atât mai mult se vor putea dărui predării. E un lucru care în vremurile din urmă s-a pierdut aproape cu totul. Îl puteţi vedea cu ajutorul unui fenomen.

În urmă cu câtva timp s-a pus problema ‒ cei mai tineri dintre dvs. poate că n-au mai apucat acest lucru, dar celor mai vârstnici, care aveau minte, le-a provocat destule supărări ‒, s-a pus problema să se realizeze pe tărâm spiritual ceva asemănător cu vestitul sos imperial german pe tărâm material. Dvs. ştiţi că s-a subliniat adeseori că în toate ospătăriile care nu se aşteptau la vizitatori străini deosebiţi, ci numai la vizitatori germani, trebuia să se facă unul şi acelaşi sos. El era numit sos imperial german, se urmărea să se creeze o anumită uniformizare. Tot aşa, s-a urmărit să se creeze o uniformizare şi în ceea ce priveşte ortografia. Dar, cu privire la acest obiect, oamenii gândesc într-un mod foarte ciudat. Putem studia acest mod de a gândi cu ajutorul unor exemple concrete. Există în cadrul vieţii spirituale germane o legătură foarte frumoasă, gingaşă ‒ aceea dintre Novalis şi o fiinţă feminină [ Nota 39 ]. Această legătură este atât de frumoasă pentru că Novalis, după ce fiinţa feminină respectivă murise, a continuat să trăiască împreună cu ea în mod absolut conştient, pe când aceasta se afla deja în lumea spirituală, şi el vorbeşte despre această trăire-împreună cu ea, prin care el o urmase şi după moarte pe cea care murise, printr-o activitate sufletească lăuntrică meditativă. Legătura lui Novalis cu această fiinţă feminină este unul dintre lucrurile cele mai frumoase, cele mai intime, pe care le poţi citi în istoria literaturii germane. Dar există o lucrare foarte plină de spirit, chiar interesantă din punct de vedere strict filologic, a unui erudit german, referitoare la legătura dintre Novalis şi iubita lui. Aici se “pune la punct” această legătură frumoasă, delicată; căci se poate dovedi că această personalitate feminină a murit mai înainte să fi ştiut să scrie corect din punct de vedere ortografic. În scrisorile ei, ea a făcut greşeli de ortografie! Într-un cuvânt, imaginea acestei personalităţi care a fost legată de Novalis, este prezentată într-un mod foarte meschin ‒ totul după principiile ştiinţei celei mai riguroase. Metoda acestei ştiinţe este atât de bună, încât oricine face o disertaţie în care urmează această metodă, merită să primească nota maximă pe această disertaţie! ‒ Vreau numai să atrag atenţia asupra unui lucru pe care oamenii l-au uitat deja, şi anume că Goethe n-a ştiut niciodată să scrie ortografic, că, în realitate, el a făcut greşeli de-a lungul întregii sale vieţi, dar mai ales în tinereţe. Cu toate acestea, el s-a putut înălţa la măreţia goetheană! Şi, cu atât mai mult, unele persoane care aveau relaţii cu el, pe care el le-a preţuit foarte mult ‒ ei bine, scrisorile acestora, aşa cum apar uneori în facsimil, ar ieşi din mâinile unui dascăl pline de semne roşii! Ele ar primi o notă foarte proastă.

Acest lucru are legătură cu o nuanţă cu adevărat neliberă a vieţii noastre, care n-ar trebui să joace nici un rol în instruire şi educaţie. Dar acum câteva decenii, ea a jucat un rol atât de important, încât aceia dintre dascăli care posedau o înţelegere a lucrurilor au resimţit-o drept foarte supărătoare. Urma să fie promovată o ortografie germană unitară, vestita ortografie a lui Puttkammer [ Nota 40 ]. Cu alte cuvinte, statul nu exercita doar dreptul de a supraveghea, până şi în şcoală, el nu avea în mână doar administraţia, ci el stabilea şi ortografia, prin lege. Şi ea este pe măsura lui! În fond, prin această ortografie a lui Puttkammer noi am pierdut multe dintre lucrurile care ne-ar mai putea atrage atenţia asupra anumitor intimităţi ale limbii germane. Prin faptul că oamenii au astăzi în faţă o scriere abstractă, ei pierd multe dintre lucrurile care mai demult au putut trăi în limba germană; acestea se pierd în ceea ce priveşte aşa-numita limbă literară.

Aşadar, esenţialul este să avem un mod de a gândi just cu privire la un asemenea lucru. Bineînţeles că nu putem lăsa să prolifereze o ortografie arbitrară, dar putem şti cel puţin cum se comportă un pol sau celălalt cu privire la acest obiect. Dacă, după ce au învăţat scrisul, oamenii ar putea să scrie ceea ce aud la alţii sau al ei înşişi aşa cum aud, ei ar scrie în moduri foarte diferite. Ei ar avea ortografii foarte diferite, ar individualiza foarte puternic. Acest lucru ar fi extraordinar de interesant, dar ar îngreuna relaţiile. Pe de altă parte, avem în faţa noastră faptul că în convieţuirea umană noi nu dezvoltăm numai individualitatea, ci şi instinctele sociale şi sentimentele sociale. Aici e vorba de faptul că multe dintre lucrurile care s-ar putea revela în individualitatea noastră noi le uzăm, pur şi simplu, în contact cu ceea ce trebuie să dezvoltăm de dragul convieţuirii cu ceilalţi. Dar noi ar trebui să avem un sentiment al acestui fapt şi acest sentiment ar trebui educat, sentimentul că facem aşa ceva numai din motive sociale. De aceea, conducând predarea scrisului spre învăţarea ortografiei, dvs. va trebui să porniţi de la un anumit complex de sentimente. Va trebui să-i atrageţi copilului atenţia în repetate rânduri asupra faptului că ‒ am amintit deja acest lucru dintr-un alt punct de vedere ‒ el trebuie să nutrească stimă, respect, faţă de cei mari, că el se află deja în interiorul unei vieţi gata făcute, care urmează să-l primească în sânul ei, că de aceea el trebuie să respecte ceea ce există deja. De pe această poziţie trebuie să încercăm să-l introducem pe copil într-un asemenea domeniu cum este ortografia. În paralel cu învăţarea ortografiei, noi trebuie să-i dezvoltăm sentimentul respectului faţă de ceea ce au stabilit cei vechi. Şi nu trebuie să vrem să-i învăţăm pe copii ortografia pe baza unei abstracţiuni oarecare, ca şi cum ortografia ar exista în virtutea unei legi divine ‒ după alţii, în virtutea unei legi a lui Puttkammer ‒, scoasă din absolut, ca să zicem aşa, ci dvs. trebuie să dezvoltaţi în copil sentimentul: Cei mari, faţă de care trebuie să avem respect, scriu aşa, noi trebuie să ne orientăm după ei. ‒ Prin aceasta vom introduce, în orice caz, o anumită variabilitate în ortografie; dar această variabilitate nu va prolifera, ci va exista o adaptare la cei mari a copilului aflat în creştere. Şi pe această adaptare ar trebui să contăm. N-ar trebui să facem deloc să ia naştere credinţa: aşa e corect şi aşa e greşit ‒, ci ar trebui să facem să ia naştere numai credinţa: aşa obişnuiesc să scrie cei mari ‒, aşadar, să clădim şi aici pe baza autorităţii vii.

La aceasta m-am gândit, când am spus: Ar trebui să trecem de la copilul de dinainte de schimbarea dinţilor la copilul ajuns la pubertate aşa cum trecem de la imitare la autoritate. Ceea ce înţeleg eu prin aceasta trebuie să fie realizat pretutindeni în mod just, nu dresându-l pe copil în sensul autorităţii, ci acţionând în aşa fel încât să ia naştere sentimentul autorităţii, aşadar, acţionând, în cazul predării ortografiei, în aşa fel încât să întemeiem întregul scris ortografic pe aşa-numita autoritate, aşa cum am explicat adineaori.