Biblioteca antroposofică


Rudolf Steiner

ARTA EDUCAŢIEI. METODICĂ ŞI DIDACTICĂ

GA 294


CONFERINŢA A OPTA

Stuttgart, 29 august 1919

Am spus deja că noi, bineînţeles, trebuie să facem compromisuri, atât cu privire la predarea religiei, cât şi cu privire la planul didactic, de vreme ce în zilele noastre există legea şcolară exterioară. Totuşi, noi trebuie să înţelegem temeiurile juste, bune, ale planului didactic, pentru ca să putem corecta personal, într-un loc sau altul, dacă planul didactic ne impune ceva neorganic, să putem corecta, ca să spunem aşa, “pe sub mână”.

Pentru a găsi planul didactic just pentru perioada de la 7 la 14-15 ani, e necesar, în general, să cunoaştem în mod real dezvoltarea copilului în această perioadă. Ieri, noi am scos în evidenţă un moment al dezvoltării, acel moment care se situează între vârsta de 9 şi 10 ani, aşadar, în perioada în care copilul depăşeşte vârsta de 9 ani şi intră în al 10-lea an de viaţă. Dacă urmărim, deci, dezvoltarea copilului începând cu vârsta de 7 ani, traversând al 8-lea an de viaţă, al 9-lea an de viaţă, înainte ca el să fi atins vârsta de 10 ani, avem undeva acel punct pe care l-am caracterizat în cadrul dezvoltării prin faptul că am spus: Acum, conştienţa eului se fortifică şi se concentrează, astfel încât, începând cu această vârstă, ne putem apropia de copil cu noţiuni de istorie naturală, aşa cum am povestit ieri în legătură cu sepia şi cu şoarecele sau cu mielul sau cu calul şi cu omul. Dar dvs. veţi fi văzut că aici mai trebuie să ţinem seama şi de relaţiile reciproce dintre om şi lumea înconjurătoare, să ţinem seama de faptul că omul este, propriu-zis, sinteza tuturor celorlalte regnuri ale naturii, că el nu trebuie izolat în mod net de celelalte regnuri ale naturii. Îi prejudiciem foarte mult omului în devenire dacă nu procedăm în aşa fel încât să-i atragem mereu atenţia copilului de 10-11 ani, pe calea simţirii, asupra faptului că omul are legătură cu natura exterioară, asupra faptului că el este o sinteză a lumii naturii exterioare.

Dar pe urmă avem un alt punct important în dezvoltarea copilului, când omul se află între 12 şi 13 ani. În această perioadă se fortifică spiritual-sufletescul omului, în măsura în care acest spiritual-sufletesc este mai puţin subordonat eului. Ceea ce obişnuim să numim în ştiinţa spirituală corp astral se fortifică şi se uneşte cu ceea ce numim corp eteric. După cum ştim, corpul astral se naşte cu adevărat ca entitate independentă de-abia la pubertate, dar între 12 şi 13 ani el transpare prin corpul eteric într-un mod special, impregnându-l şi fortificându-l. Aici avem, aşadar, iarăşi un punct important al dezvoltării. El se manifestă prin faptul că omul, dacă tratăm în mod just ceea ce zace în el, începe să dezvolte înţelegere pentru impulsurile ce acţionează în lumea exterioară, care sunt asemănătoare cu impulsurile spiritual-sufleteşti, aşa cum acţionează ele, de pildă, în lumea exterioară ca forţe ale istoriei. V-am explicat, astfel, cu ajutorul unui exemplu, felul cum acţionează asemenea forţe istorice [ Nota 53 ], aşa cum pot fi ele folosite în predarea la şcoala elementară. Dar, cu toate că dvs. va trebui să transpuneţi într-un limbaj pe înţelesul copiilor cele ce v-am expus, n-aţi putea trezi în copil înţelegerea justă pentru impulsurile istorice, oricât de copilăreşte aţi vorbi, dacă v-aţi apropia de copil cu consideraţii de istorie înainte ca el să fi împlinit vârsta de 12 ani. Înainte de această vârsta puteţi să-i prezentaţi copilului istoria sub formă de povestiri, istorisindu-i biografii. Aşa ceva el înţelege. Dar el nu va înţelege corelaţiile istorice înainte de a fi împlinit 12 ani. De aceea, dacă nu veţi respecta acest moment, îi veţi aduce prejudicii. În acest moment, omul începe să dezvolte dorinţa de a i se prezenta cu adevărat şi ca istorie ceea ce şi-a însuşit mai înainte sub formă de povestiri. Iar dacă înainte i-aţi spus copilului povestiri despre vreun cruciat sau despre altceva, acum trebuie să căutaţi să metamorfozaţi aceste lucruri, astfel încât în acest material metamorfozat copilul să perceapă impulsurile istorice, corelaţiile istorice. Dacă veţi observa aşa ceva, dacă veţi constata în mod clar că, începând cu vârsta de 12 ani, copilul vă înţelege, cu condiţia să lucraţi aşa cum trebuie, atunci vă veţi spune: Aşadar, până la 9 ani mă voi limita, în principal, la ceea ce noi am sugerat drept element artistic şi din acesta voi dezvolta scrisul şi cititul, iar mai târziu voi trece şi la socotit; dar la cunoştinţele de istorie naturală voi trece numai după momentul caracterizat ieri, iar la cele de istorie, în măsura în care nu e vorba doar de povestiri, voi trece abia după ce copilul a împlinit 12 ani. Acum copilul începe să participe lăuntric la marile corelaţii istorice. Pentru viitor, acest lucru va fi deosebit de important, căci se va arăta din ce în ce mai mult necesitatea de a-i educa pe oameni în sensul înţelegerii corelaţiilor istorice, în timp ce până acum ei nu ajungeau deloc la o înţelegere propriu-zisă a istoriei. Căci ei erau mai mult membri ai vieţii economice şi ai vieţii de stat, erau angrenaţi în viaţa economică şi de stat ca într-o mare maşinărie, şi, de asemenea, ei făceau faţă cerinţelor, intereselor vieţii economice şi de stat, dacă ştiau, de bine, de rău, nişte istorioare despre domnitori şi războaie ‒  ceea ce nu este istorie ‒ şi dacă ştiau anii între care au trăit domnitorii şi, cel mult, alte câteva personalităţi celebre şi anii în care au avut loc războaiele.

Felul în care s-a dezvoltat viaţa culturală a omenirii va trebui să fie în viitor un obiect de învăţământ special. Atunci însă învăţământul va trebui să-şi asimileze impulsurile istorice şi să introducă în planul didactic în mod just, la momentul potrivit, aceste impulsuri istorice.

Cu aceasta, omul mai începe să înţeleagă şi altceva, după ce a trecut acest Rubicon al vârstei de 12 ani. Înainte de acest moment, puteţi discuta oricât de clar cu copilul structura ochiului uman ‒ înainte de acest moment, copilul nu-şi va putea însuşi în mod just, înţelegând, structura ochiului uman. Căci ce înseamnă, propriu-zis, să-l învăţăm pe copil structura ochiului uman? Aceasta înseamnă să-i atragem atenţia asupra faptului că razele de lumină ajung la ochi, intră în ochi, că aceste raze de lumină sunt preluate şi refractate de cristalin, că ele trec apoi prin corpul vitros, că apar ca imagini pe peretele posterior al ochiului ş.a.m.d. Toate acestea trebuie să le descrieţi ca procese de fizică. Descrieţi un proces de fizică ce are loc, de fapt, în omul însuşi, şi anume în organul de simţ uman. Dacă vreţi să descrieţi acest lucru, trebuie să fi dezvoltat în copil noţiunile care să-i dea posibilitatea de a primi o descriere a ochiului făcută în acest sens. Cu alte cuvinte, dvs. trebuie să-l fi învăţat mai înainte pe copil ce este refracţia razelor de lumină. Acest lucru poate fi explicat copilului foarte simplu, dacă-i arătăm o lentilă, îi spunem ce este focarul şi-i arătăm cum sunt refractate razele. Atunci descriem doar nişte fenomene din domeniul fizicii, care au loc în afara omului. Putem face acest lucru în perioada dintre punctul de după împlinirea vârstei de 9 ani şi punctul situat înainte de 12 ani. Dar această descriere a unui fenomen din domeniul fizicii ar trebui s-o aplicăm asupra organelor din omul însuşi numai după împlinirea vârstei de 12 ani, pentru că abia acum începe copilul să aprecieze în mod just felul cum acţionează lumea exterioară în omul însuşi, felul cum activitatea lumii exterioare se continuă în interiorul omului. El nu poate înţelege aşa ceva înainte de a împlini vârsta de 12 ani. Procesele din domeniul fizicii le poate înţelege ‒ dar nu şi felul în care se desfăşoară procesele din domeniul fizicii în omul însuşi.

Există o oarecare înrudire între înţelegerea impulsurilor istorice din omenire şi înţelegerea impulsurilor fizice exterioare ale naturii din organismul uman. În impulsurile istorice trăieşte ceea ce este omenescul adevărat, dar ceea ce este concentrat în aceste impulsuri trăieşte sub formă de desfăşurare istorică exterioară şi acţionează iarăşi asupra omului. Când descrieţi ochiul uman, în om acţionează, iarăşi, acelaşi lucru care acţionează afară în natură. Ambele procese trebuie să fie întâmpinate cu o înţelegere similară, iar această înţelegere apare, propriu-zis, abia la vârsta de 12 ani. De aceea, va fi necesar să modelăm în aşa fel planul didactic, încât să-i transmitem copilului în perioada dintre 9-12 ani noţiunile de fizică adecvate pentru înţelegerea omului însuşi, aşadar, să predăm alături de cunoştinţele de istorie naturală o fizică simplă, aşteptând însă cu aplicarea legităţilor fizice asupra omului însuşi până la vârsta de 12 ani ‒ întocmai aşa cum trebuie să continuăm cu povestirea de istorioare până la 12 ani, pentru a face apoi din istorioare “istorie”.

Ceea ce am expus cu aceasta se referă la începutul predării acestor lucruri. Desigur, modelarea pe mai departe a predării fizicii se poate continua în perioada de după împlinirea vârstei de 12 ani. Dar n-ar trebui să se înceapă nici predarea fizicii, nici predarea cunoştinţelor de istorie naturală, înainte de 9 ani, iar predarea istoriei şi a unor cunoştinţe de fiziologie nu trebuie să înceapă înainte de împlinirea vârstei de 12 ani. Dacă vă gândiţi că înţelegerea este ceva care nu se deschide doar în intelectul uman, ci cuprinde întotdeauna şi sentimentul şi voinţa, nu veţi fi prea departe de cele ce am spus acum. Iar dacă oamenii nu iau în seamă asemenea lucruri, aceasta se întâmplă pentru că ei se lasă în prada unor iluzii. Îi putem transmite, de bine, de rău, intelectului uman noţiuni de istorie sau de fiziologie înainte de 12 ani, dar prin aceasta aducem prejudicii naturii umane, o facem incapabilă pentru întreaga viaţă. Veţi ajunge astfel în situaţia de a discuta, de pildă, cu copilul aflat între 9 şi 12 ani, în mod treptat, noţiunile de refracţie a razelor, de formare a imaginilor prin lentile sau prin alte instrumente. Veţi putea discuta, de pildă, cu copilul aflat între 9 şi 12 ani modul de funcţionare a lornionului. Veţi putea discuta cu el în această perioadă şi alcătuirea, modul de funcţionare a ceasului, îi veţi putea explica deosebirea dintre o pendulă şi un ceas de buzunar şi toate lucrurile de acest fel. Dar înainte de 12 ani n-ar trebui să-i explicaţi copilului felul cum se aplică la ochiul uman refracţia razelor şi formarea imaginilor.

Acum v-aţi cucerit câteva puncte de vedere care vă pot învăţa cum trebuie să procedaţi, în ceea ce priveşte planul didactic, cu repartizarea materialului de predat, pentru a dezvolta în mod just facultăţile copilului. În acest sens, mai trebuie să observaţi încă un lucru. Are o anumită importanţă să nu ne îndepărtăm prea mult de viaţă cu predarea noastră, dar nici să nu ţinem prea mult seama de viaţă în mod forţat. A-i spune copilului: Ce ai în picioare? ‒ O pereche de cizme ‒ , răspunde el. ‒  De ce ai cizmele? ‒ Ca să le încalţ ‒ , unii dascăli numesc aşa ceva predare intuitivă şi ei dau la iveală în cadrul predării intuitive adevărate banalităţi. Dacă practicăm învăţarea intuitivă aşa cum este ea prescrisă uneori în cărţile didactice, îl plictisim îngrozitor pe copil în subconştient şi prin aceasta, iarăşi, îi dăunăm foarte mult copilului. N-ar trebui să practicăm aceasta rămânere-prea-aproape de viaţă şi această permanentă ridicare-în-conştienţă-a-noţiunilor, care pot foarte bine să zacă în inconştient, această ridicare prea pronunţată în conştienţă a acţiunilor pe care le facem doar în virtutea obişnuinţei. Dar nu trebuie nici să ne îndepărtăm cu totul de viaţă şi să-i prezentăm copilului prea devreme abstracţiuni goale. Acest lucru va fi de o deosebită importanţă mai ales în predarea fizicii. Predarea fizicii va oferi chiar şi fără aceasta prilejul de a pune în legătură ceea ce este aproape de viaţă şi ceea ce este departe de viaţă, de viaţa exterioară, în primul rând. De aceea, ar trebui să aveţi grijă să dezvoltaţi noţiunile de fizică în contact cu viaţa. Atât cât v-o permit împrejurările, ar trebui să-i puneţi pe copii, în funcţie de inventivitatea dvs., să perceapă lucruri de acest fel: cum în clasă, după ce am încălzit-o, la picioare încă mai e rece, pe când sus, la tavan, e deja cald. Aici îi atrageţi copilului atenţia asupra unei realităţi a vieţii şi puteţi să porniţi de la această realitate a vieţii şi să-i explicaţi apoi că, bineînţeles, soba încălzeşte mai întâi aerul de jos, din jurul sobei. Camera nu se încălzeşte mai întâi în partea de sus. Dar aerul cald are tendinţa de a o lua mereu în sus şi atunci aerul rece trebuie să vină în jos, aşadar, trebuie să-i explicăm copilului procesul în felul următor. Aerul devine mai întâi cald jos, în jurul sobei, acest aer cald urcă, şi astfel aerul rece trebuie să cadă apoi în jos şi de aceea într-o cameră la picioare mai e încă rece, pe când sus de mult e cald. ‒ Aţi pornit, astfel, de la o realitate a vieţii şi de aici puteţi găsi trecerea spre explicarea faptului că aerul cald se dilată, iar aerul rece se contractă. Aici vă îndepărtaţi, desigur, de viaţă. Dar şi astfel, dacă vorbiţi la fizică despre pârghie, de pildă, nu e bine să prezentaţi doar pârghia abstractă; încercaţi să porniţi de la cumpănă şi să ajungeţi de la aceasta la modul de funcţionare a pârghiei. Aşadar, încercaţi să porniţi de la ceea ce are aplicare în viaţă şi treceţi apoi la ceea ce se poate scoate de aici pentru fizică.

Dar eu nu pot trece sub tăcere faptul că prin unele lucruri care intră în noţiunile noastre de fizică se pot exercita, totuşi, acţiuni devastatoare asupra copilului şi că foarte mult depinde de faptul dacă noi înşine, ca dascăli, ştim sau nu ce este just, dacă încercăm sau nu să avem o anumită maturitate în judecată. Dvs. sunteţi nevoiţi să le spuneţi unor copii relativ mari: Ai aici o maşină de electrizat; ceea ce-ţi arăt eu aici se numeşte maşină de electrizat prin frecare. Frecând anumite obiecte, eu pot să produc electricitate, dar înainte trebuie să şterg întotdeauna cu grijă obiectele care urmează să fie electrizate, căci ele trebuie să fie uscate. Dacă sunt ude, experienţa nu reuşeşte, atunci nu se produce electricitate. ‒ Dezvoltaţi apoi în faţa copiilor motivele pentru care nu putem să producem electricitate cu instrumente ude. Apoi începeţi să explicaţi în ce fel ia naştere fulgerul, despre care spuneţi că este tot un fenomen electric. Mulţi oameni spun: Norii se freacă unii de alţii şi prin frecarea norilor ia naştere fulgerul drept descărcare electrică. ‒ Copilul poate că va crede asta, pentru că o crede dascălul însuşi, dar în subconştientul lui se petrece ceva cu totul deosebit, despre care copilul, fireşte, nu ştie nimic. El îşi spune: Da, întotdeauna dascălul şterge mai înainte cu grijă instrumentele care urmează să fie frecate şi la care urmează să ia naştere electricitatea, ca să nu fie ude, dar după aceea îmi povesteşte că la frecarea norilor, care şi ei sunt uzi, poate lua naştere electricitatea! ‒ Copilul observă aceste nepotriviri. Şi multe din sfârşierile vieţii provin din faptul că i se povestesc copilului asemenea lucruri contradictorii. Lucrurile contradictorii ar trebui să ia naştere afară în lume ‒ locul lor nu e în gândirea noastră! Dar cunoaşterea actuală a oamenilor nu e suficient de profundă şi, din această cauză, în ceea ce le oferim copiilor sau mai târziu tinerilor trăiesc în permanenţă asemenea lucruri contradictorii, care sfâşie, de fapt, interiorul inconştient al omului. De aceea, noi ar trebui să avem grijă ca cel puţin în ceea ce-i prezentăm în mod conştient copilului să nu existe prea multe lucruri pe care mai apoi el să şi le reprezinte altfel în subconştient. Noi, ca dascăli, nu vom avea misiunea de a suprima imediat, pe tărâmul ştiinţei, asemenea baliverne, cum este legătura neroadă dintre fulger şi electricitate pe care o introduce fizica. Dar dacă ne folosim de nişte lucruri oarecum “cusute cu aţă albă”, ca să spunem aşa, ar trebui să luăm întotdeauna seama la faptul că nu acţionăm doar asupra conştienţei copilului, ci acţionăm întotdeauna şi asupra subconştientului său. Cum putem ţine seama de acest subconştient?

O putem face numai prin faptul că noi, ca dascăli, devenim tot mai mult şi mai mult oameni care nu pregătesc pentru copil înţelegerea raţională. Privind lucrurile dintr-un alt punct de vedere, eu am spus deja ce intră aici în considerare. Ar trebui să dezvoltaţi în dvs. acele facultăţi care, în momentul când vă pregătiţi pentru o oră de predare într-un domeniu sau altul, să fiţi tot atât de absorbiţi de acest domeniu cum va fi copilul în timpul predării, indiferent de tema pe care o veţi trata. N-ar trebui să vă pătrundeţi de gândul: Eu ştiu deja multe alte lucruri şi aranjez totul aşa cum e potrivit pentru copil, mă situez cu totul deasupra copilului şi aranjez tot ceea ce vreau să-i spun copilului aşa cum e potrivit pentru copil. ‒ Nu! Dvs. trebuie să aveţi facultatea de a vă metamorfoza în aşa fel încât prin predarea dvs. copilul să se trezească de-a binelea, încât să deveniţi dvs. înşivă copil împreună cu copilul. Dar nu într-un mod copilăresc-prostesc. Guvernantele fac adeseori aşa, ele gânguresc asemeni copiilor; când copilul spune “tati”, spun şi ele “tati”, în loc de tata. Nu despre asta e vorba, să devenim în mod exterior la fel de copilăroşi cum este copilul, ci să transpunem într-o formă copilărească ceea ce este mai matur. În orice caz, ca să putem face acest lucru în mod just, trebuie să privim ceva mai adânc în natura umană. Trebuie să luăm în serios faptul că omul devine creator în ceea ce priveşte însuşirea spirituală cea mai importantă, dacă-şi păstrează pentru întreaga viaţă ceea ce este copilăresc în el. Cineva este poet, artist, dacă poate face ca în el să trăiască mereu în mod viu activitatea copilului împreună cu ceea ce aparţine omului matur. A fi întotdeauna un tip aşezat, a nu-ţi mai putea manifesta gândirea, simţirea şi voinţa ‒ care acum, o dată cu vârsta de treizeci de ani, şi-au însuşit nişte noţiuni mai mature ‒ în mod copilăresc, lăuntric-copilăresc, a fi întotdeauna un om aşezat, nu aceasta este dispoziţia de viaţă potrivită pentru un dascăl. Pentru el, dispoziţia de viaţă potrivită este aceasta: a te putea întoarce în copilărie cu tot ceea ce afli, cu tot ceea ce cunoşti tu însuţi. Fireşte, el nu se va întoarce în copilărie în aşa fel încât, atunci când e singur, dacă face cunoştinţă, de pildă, cu un fapt nou, să-l descrie în cuvinte gângurite. Dar se va putea întoarce în copilărie prin faptul că se bucură de acest fapt nou, că se bucură la fel de intens cum se bucură copilul când percepe un fapt nou al vieţii. Într-un cuvânt, în copilărie trebuie să se întoarcă sufletesc-spiritualul, nu ceea ce este exterior-trupesc.

Apoi, multe vor depinde, fireşte, de atmosfera care se creează între dascăl şi elevi. Căci dacă vorbiţi, de pildă, despre viaţă, despre natură, bucurându-vă de ea la fel ca şi copilul însuşi, fiind la fel de uimit ca şi copilul însuşi, atunci există atmosfera potrivită. Un exemplu: Toţi aţi învăţat ceva fizică, deci, înţelegeţi foarte bine ce este telegraful Morse. Ştiţi cum se petrec lucrurile atunci când trimitem o telegramă de la o localitate la alta. Ştiţi că prin diferitele operaţiuni, prin clapa pe care apasă funcţionarul de la poştă ‒ o dată scurt, o dată lung ‒ , curentul circulă fie pentru un timp scurt, fie pentru unul mai lung, iar când nu se apasă pe clapă, el e întrerupt. Ştiţi că la curent e conectat telegraful Morse propriu-zis, care are un braţ de fier şi acesta e atras de o bobină ce are în ea un electromagnet. Ştiţi că la curent e conectat un aşa-numit releu. Ştiţi că în acest fel se stabileşte, cu ajutorul unei sârme, o legătură de la un asemenea telegraf al uneia dintre staţii la telegraful celeilalte, astfel încât în a doua staţie telegraful face mişcările provocate în prima staţie. Când restabilesc circuitul curentului pentru un timp scurt sau lung, la cealaltă staţie se percepe iarăşi ceva, prin transmitere luând naştere ceea ce va citi apoi funcţionarul de la cealaltă staţie. Ceea ce este o întrerupere scurtă sau lungă [ Nota 54 ] a curentului devine vizibil ca urmă lăsată pe o bandă de hârtie, astfel încât la o durată scurtă a curentului pe hârtie vedem un punct, iar la o durată mai lungă ‒ o linie. Banda de hârtie se înfăşoară în suluri. Vedem, aşadar, un punct, de pildă, apoi, după o întrerupere, vedem, poate, trei puncte ş.a.m.d. În acest fel, alfabetul este compus din puncte şi linii; un a este: . ‒ , un b: ‒ .., o singură linie este un t ş.a.m.d. În acest fel se poate citi ceea ce se transmite de la o staţie la alta.

Dar tot ceea ce se povesteşte în legătură cu acest aparat telegrafic este, de fapt, doar obiectul unei abordări intelectuale. Cu siguranţă, nu e nevoie să cheltuim multă forţă sufletească pentru a face cuiva inteligibil tot ceea ce se petrece acolo din punct de vedere mecanic, prin faptul că mecanismul este străbătut de acţiunea electricităţii, în legătură cu care astăzi în ştiinţă există numai ipoteze. Totuşi, un lucru rămâne aici ca minune, şi, desigur, putem povesti lucrurile ca pe o minune. Şi mă simt nevoit să spun: Când mă gândesc la legătura care ia naştere între aparatul Morse al uneia dintre staţii şi acela al celeilalte staţii, stau mereu din nou cu cea mai mare uimire în faţa acestui fapt, când mă gândesc la felul cum se închide circuitul. Căci el nu se închide prin faptul că o sârmă merge de la prima staţie la cea de a doua şi o a doua sârmă se întoarce de la aceasta la prima. S-ar putea face şi asta, şi atunci am realiza întreruperea prin faptul că întrerupem circuitul închis. Dar, de fapt, nu se realizează, prin sârme care merg încolo şi încoace, un asemenea circuit închis, la care să fie conectat apoi aparatul Morse, ci numai o parte a curentului este condusă prin sârmă. Pe urmă, sârma de la una din staţii intră în pământ şi acolo intră într-o placă metalică. Iar legătura care ar putea fi stabilită aici prin sârmă, e stabilită prin pământul însuşi. Prin intermediul pământului se realizează ceea ce, altminteri, s-ar face prin cealaltă jumătate a sârmei, dacă circuitul ar fi închis. Şi, de fiecare dată când ne gândim că un telegraf de la una din staţii este legat de telegraful alteia, trebuie să ne gândim ca la o minune la faptul că Pământul, întregul Pământ, devine mijlocitorul, că el ia curentul, ca să zicem aşa, în grija lui şi-l predă iarăşi cuminte celeilalte staţii, de vreme ce numai el îşi asumă sarcina de a intermedia. Toate explicaţiile care se dau în legătură cu aceasta sunt ipoteze. Dar, pentru relaţia noastră umană, este important ca noi să putem simţi iar şi iar acest lucru ca pe ceva miraculos, să nu devenim insensibili nici atunci când e vorba de a sesiza pe cale afectivă procesele din domeniul fizicii. Vom găsi dispoziţia sufletească potrivită dacă, atunci când explicăm acest lucru copilului, ne întoarcem tot mereu la felul în care am întâmpinat un lucru atunci când l-am înţeles pentru prima dată. Atunci, la explicarea unui fenomen de fizică vom deveni şi noi înşine, împreună cu copilul care se minunează, un copil care se minunează. Şi asemenea lucruri zac în toate procesele lumii, şi în cele de domeniul fizicii.

Imaginaţi-vă că-l învăţaţi pe copil următorul lucru: Acolo se află ceva ca un fel de bancă, pe această bancă se află o bilă, eu trag repede banca ‒ bila cade jos. Ce va spune, în majoritatea cazurilor, un dascăl din zilele noastre, atunci când îi explică copilului un asemenea fenomen? El va spune: Bila este atrasă de pământ, ea este supusă, dacă nu are un suport, forţei gravitaţionale. ‒ Dar cu aceasta n-am spus, de fapt, nimic. Fiindcă această propoziţie: Bila e supusă forţei gravitaţionale ‒  nu are, de fapt, absolut nici un conţinut; este una dintre acele explicaţii verbale despre care am vorbit deja. Căci despre forţa gravitaţională şi despre esenţa ei, fizicienii mai spun: Despre ea nu se ştie nimic ‒ , totuşi, vorbesc despre ea. Numai că noi nu putem să nu vorbim despre forţa gravitaţională. Trebuie să vorbim despre ea. Căci altfel elevul pleacă în viaţă şi este întrebat, într-un loc sau altul, unde ar trebui să-şi dovedească îndreptăţirea prezenţei lui acolo: Ce este forţa gravitaţională? Şi imaginaţi-vă ce s-ar întâmpla dacă un neisprăvit sau o neisprăvită de 15 ani n-ar şti ce este forţa gravitaţională! Ar da de dracu’. Aşadar, trebuie să-i spunem copilului ce este forţa gravitaţională, nu avem voie să ne închidem prosteşte faţă de ceea ce ne cere lumea actuală. Dar, prin faptul că acţionăm asupra subconştientului, putem trezi în copil noţiuni drăguţe. Pentru că l-am învăţat alte lucruri, îi putem explica, de pildă: Dacă ai aici recipientul unei pompe în care nu mai este aer şi dacă scoţi acum dopul, aerul năvăleşte înăuntru, umple spaţiul care era gol. Astfel, există peste tot nevoia ca în ceea ce este gol să năvălească ceva. E un lucru asemănător cu ceea ce se petrece în celălalt caz, când se vorbeşte despre efectul forţei gravitaţionale; şi când tragem dopul năvăleşte ceva înăuntru. Deosebirea constă numai în faptul că într-unul din cazuri în spaţiul gol năvăleşte aerul exterior, pe când în celălalt caz acţiunea are loc numai într-o direcţie. Comparaţi acum un fenomen cu celălalt [ Nota 55 ]. Nu-i daţi copilului definiţii în cuvinte, ci stabiliţi relaţii între noţiuni şi fenomenele care au legătură cu aerul şi acele fenomene care au loc în cazul corpurilor solide. Şi dacă s-ar concepe o dată noţiunea de năvălire a corpurilor solide în direcţia în care vor ele să se mişte când nu au nici un suport sub ele, atunci ar cădea această noţiune despre năvălirea aerului în spaţiul gol, atunci ar lua naştere nişte noţiuni mai sănătoase decât noţiunile de care astăzi e plină lumea, cum sunt, de pildă, cele ale încâlcitei teorii a relativităţii a profesorului Einstein. Spun acest lucru numai ca observaţie secundară referitoare la starea actuală a culturii, dar trebuie să vă atrag atenţia asupra unui asemenea lucru, asupra faptului că în cultura noastră trăiesc unele lucruri funeste ‒ de pildă, în teoria relativităţii, mai ales în ultima ei formă ‒ şi asupra faptului că apoi aceste lucruri au nişte efecte pustiitoare, atunci când copilul a devenit cercetător ştiinţific.

 Astfel, aţi făcut acum cunoştinţă cu o mare parte a felului cum trebuie modelat planul didactic şi pe ce baze.