Biblioteca antroposofică


Rudolf Steiner

ARTA EDUCAŢIEI. METODICĂ ŞI DIDACTICĂ

GA 294


CONFERINŢA A NOUA

Stuttgart, 30 august 1919

Noi primim în Şcoala Waldorf elevi aflaţi la cele mai diferite nivele. Când vom începe cu predarea la diferitele clase, va trebui să ne orientăm în funcţie de faptul că primim elevi de cele mai diferite nivele şi va mai trebui să avem în vedere aici încă un lucru.

Nu putem întemeia imediat ‒ păcat că nu putem ‒ universitatea necesară, cu toate facultăţile, pentru Şcoala Waldorf. Aşa că suntem nevoiţi să vedem cum elevii, după ce le dăm drumul din Şcoala Waldorf, intră în alte institute de învăţământ, prin care trebuie să treacă apoi, pentru a intra în viaţă. Aşadar, noi trebuie să-i conducem pe elevii noştri de la Şcoala Waldorf până la un asemenea nivel, încât la părăsirea şcolii ei să fi atins obiectivele şcolare care li se cer atunci când apoi, afară în viaţă, vor intra într-un institut de învăţământ, potrivit cu vârsta lor. Vom atinge cu Şcoala Waldorf un ţel corespunzător şi ne vom achita de o sarcină corespunzătoare, dacă, deşi suntem deocamdată constrânşi din aceste două direcţii, vom putea realiza ceva din ceea ce corespunde principiilor noastre educative, care sunt conforme cu necesităţile actualei epoci de cultură din evoluţia omenirii. Dar vom putea realiza acest lucru numai dacă vom aplica o regulă de aur tocmai la copiii mai mari pe care-i vom primi şi pe care va trebui să-i lăsăm curând în seama celorlalte instituţii ale vieţii: e vorba de principiul economiei în predare.

Vom preda în mod economic dacă vom elimina cu grijă, înainte de toate, tocmai la copiii de treisprezece, paisprezece, cincisprezece ani, tot ceea ce nu este, de fapt, decât o împovărare a dezvoltării sufleteşti umane în aceşti ani şi tot ceea ce nu poate aduce roade pentru viaţă. Poate va trebui să includem în planul nostru didactic cel puţin limba latină şi, dacă se va constata că e necesar, limba greacă. În general, va trebui să ne ocupăm de predarea limbii materne şi a limbilor străine şi acesta va fi un lucru cu adevărat important în didactica noastră. Reflectaţi puţin la acest lucru: Dvs. primiţi în clasă nişte elevi care au învăţat până la un anumit punct limba franceză, limba latină. Bineînţeles că acestea le-au fost predate într-un anumit fel. Dvs. va trebui să folosiţi prima oră, poate chiar prima săptămână, pentru a vă informa bine asupra lucrurilor pe care copiii dvs. le posedă deja. Va trebui să cultivaţi, prin recapitulare, ceea ce copiii au făcut deja. Dar va trebui să cultivaţi aceste lucruri în mod economic, pentru ca elevii şi elevele dvs., în funcţie de capacităţile lor, să se aleagă cu ceva din această recapitulare.

Veţi realiza foarte mult dacă veţi lua în considerare faptul că ceea ce ne ţine cel mai mult pe loc în predarea tuturor limbilor străine este traducerea din limba străină şi traducerea din limba maternă în limba străină. Se risipeşte nespus de mult timp prin faptul că, de pildă, cu elevii de la gimnaziu se traduce atât de mult din latină în germană şi din germană iarăşi în latină. Ar trebui să se citească mult mai mult şi ar trebui ca elevul să-şi exprime mult mai mult gândurile proprii în limba străină, decât să se facă traduceri şi retroversiuni. Cum veţi începe atunci, în sensul acestei reguli, cu elevii dvs., la o limbă străină, la limba franceză, de pildă?

Mai întâi ‒ să-i luăm în atenţie pe elevii cei mai mari pe care îi avem în vedere aici, pe cei de treisprezece, paisprezece ani ‒ , va trebui să alegeţi mai întâi cu grijă ce veţi citi cu elevii în limba respectivă. Veţi alege nişte bucăţi de lectură şi-i veţi pune pe elevi să vă citească aceste bucăţi de lectură. Veţi economisi din timpul şi energia elevilor dacă acum nu-i veţi pune să traducă mai întâi bucăţile de lectură din aceste limbi străine în limba germană, ci dacă, deocamdată, veţi avea grijă ca elevul să citească aşa cum trebuie şi dacă, pe cât se poate, reuşiţi prin cititul-model al dvs. să-i faceţi să citească aşa cum trebuie o bucată de lectură în limba franceză sau latină, în ceea ce priveşte pronunţia ş.a.m.d. Apoi, e bine să nu faceţi traduceri cu aceşti elevi, la care vreţi să împletiţi recapitularea cu predarea de largă perspectivă, ci să-i puneţi să vă povestească în mod liber conţinutul bucăţilor de lectură. Puneţi-l pe copil să povestească simplu, cu propriile lui cuvinte, conţinutul bucăţii de lectură, fiţi foarte atenţi ca să vedeţi dacă omite ceva în redarea conţinutului şi căutaţi să vă daţi seama prin aceasta dacă este ceva ce el n-a înţeles. Desigur, e mai comod pentru dvs. să-i puneţi să traducă, pur şi simplu, fiindcă atunci vedeţi unde copilul se opreşte şi nu mai ştie; e mai incomod pentru dvs. dacă e vorba nu doar să vedeţi unde nu mai ştie, ci unde omite ceva, dar prin aceasta aflaţi, de asemenea, unde este ceva ce n-a înţeles, unde este o expresie pe care n-a redat-o în limba maternă. Vor fi, desigur, copii care vor reda foarte bine conţinutul, nu e nimic rău în asta. Şi vor fi alţii care-l vor reda altfel, mai mult cu propriile lor cuvinte, nici în asta nu e nimic rău. Dar să discutăm în acest fel cu copiii întregul conţinut.

Apoi, facem invers. Discutăm în limba maternă o temă oarecare, ceva ce copilul poate gândi şi simţi împreună cu noi. Şi pe urmă încercăm să-l facem pe copil să ne povestească în limba străină, în mod liber ‒ în funcţie de măsura în care stăpâneşte deja limba respectivă ‒, cele discutate. În acest fel vom afla în ce măsură copilul, pe care l-am primit dintr-o clasă sau alta, stăpâneşte această limbă străină.

Dar nu se poate să predăm la şcoală o limbă străină fără a ne ocupa şi de gramatică ‒ atât de gramatica obişnuită, cât şi de sintaxă. În special copiilor care au trecut de 12 ani e necesar să le conştientizăm ce anume zace în gramatică. Dar şi aici putem proceda într-un mod extraordinar de economic. Şi dacă în Pedagogia generală [ Nota 56 ] v-am spus că în viaţa obişnuită facem deducţii, că trecem apoi de la judecată la noţiune, copilului, desigur, nu-i puteţi da o lecţie de logică, dar acest lucru va fi conţinut în ora dvs. de gramatică. Veţi face bine dacă veţi discuta cu copilul lucrurile acestei lumi în aşa fel încât să ajungeţi ca de la sine, tocmai cu ajutorul orelor de limbi străine, la predarea gramaticii. Esenţialul este numai să daţi unui asemenea lucru forma justă. Porniţi de la faptul că formaţi împreună cu copilul ceva care este deja o propoziţie terminată şi numai o propoziţie. Atrageţi-i atenţia ‒ dacă ar fi tocmai în acest moment, aţi putea foarte bine s-o faceţi ‒ asupra a ceea ce se întâmplă afară. Aţi putea uni foarte bine predarea unei limbi străine cu faptul că-l puneţi pe copil să exprime, de pildă, atât în franceză, cât şi în latină şi în germană: Plouă. ‒ Porniţi de la faptul că-i cereţi copilului expresia: Plouă ‒ , şi atrageţi-i atenţia apoi asupra faptului ‒ aveţi de-a face deja cu copii mai mari ‒ , că el exprimă o simplă acţiune atunci când spune: Plouă. ‒ Treceţi apoi de la această propoziţie la cealaltă ‒ şi acum, dacă vreţi, puteţi cultiva cu copilul şi limba străină, căci tocmai prin faptul că introduceţi în predarea limbii străine ceea ce facem noi acum, faceţi foarte mare economie de timp şi de energie ‒, pe care o obţineţi spunând: Acum nu-ţi imagina întregul spaţiu de afară, unde plouă, ci imaginează-ţi pajiştea în timpul primăverii. ‒ Faceţi-l pe copil să vă spună în legătură cu pajiştea: Înverzeşte. ‒ (es grünt ‒ în germ. e expresie impersonală, ca şi es regnet = plouă ‒ n. t.). ‒, şi abia după aceea faceţi în aşa fel ca elevul să-şi transpună propoziţia: Înverzeşte ‒, în propoziţia: Pajiştea înverzeşte. ‒ Pe urmă, faceţi-l să transforme şi această propoziţie: Pajiştea înverzeşte ‒, în reprezentare, în noţiune: Pajiştea verde.

Dacă, în cadrul orelor de limbă, veţi stimula unul după altul la copii aceste gânduri pe care le-am făcut să treacă prin faţa sufletelor dvs., atunci nu-i predaţi copilului gramatica şi logica într-un mod pedant, ci îndreptaţi întreaga dispoziţie sufletească a copilului într-o direcţie care vă va permite să-i transmiteţi în mod economic lucrurile care trebuie să existe în sufletul lui. Faceţi să treacă pe dinaintea copilului propoziţii cu subiect impersonal, care trăiesc, de fapt, numai într-o urzire activă [ Nota 57 ], care sunt nişte propoziţii în care nu există nici subiect, nici predicat, care sunt situate în mijlocul “vieţii de raţionament”, care sunt raţionamente prescurtate. În cazul unui exemplu unde acest lucru mai este cumva posibil, treceţi la căutarea unui subiect: Pajiştea înverzeşte ‒ Pajiştea care e verde. Apoi treceţi la formarea unei propoziţii-judecată. Vă veţi da seama că greu veţi reuşi să formaţi pentru: Plouă ‒ o propoziţie-judecată asemănătoare cu: Pajiştea înverzeşte. ‒ Căci de unde să luaţi subiectul pentru: Plouă? ‒ Nu există nici o posibilitate să facem acest lucru. Aici ajungem cu adevărat, prin exerciţii cu copiii, în nişte regiuni ale limbii în legătură cu care filosofii s-au certat nespus de mult între ei. Eruditul slav Miklosič [ Nota 58 ], de pildă, a început să scrie despre propoziţiile lipsite de subiect. Apoi Franz Brentano [ Nota 59 ] s-a ocupat şi el de aceasta, pe urmă Marty [ Nota 60 ], la Praga. Toţi aceştia au căutat regulile referitoare la propoziţiile fără subiect, de felul: plouă, ninge, fulgeră, tună ş.a.m.d., căci prin logica lor ei nu puteau înţelege de unde provin propoziţiile fără subiect.

Propoziţiile fără subiect provin din faptul că, în privinţa anumitor lucruri, noi suntem foarte strâns uniţi cu lumea, că noi, ca microcosmos, suntem cuibăriţi în macrocosmos şi că nu separăm propria noastră activitate de activitatea lumii. Când, de pildă, plouă, noi suntem foarte strâns uniţi cu lumea ‒ mai ales dacă nu avem umbrelă ‒ , nu ne putem separa prea bine de ea, ne udăm la fel de mult ca şi pietrele şi casele din jurul nostru. De aceea, într-un asemenea caz, ne separăm foarte puţin de lume, aici nu născocim nici un subiect, ci desemnăm doar activitatea. Acolo unde ne putem separa mai mult de lume, unde putem fugi mai uşor de ea, ca în cazul pajiştii, creăm un subiect: Pajiştea înverzeşte.

Vedeţi de aici că putem ţine seama ‒ în felul cum vorbim cu copiii ‒ de faptul că omul se află în corelaţie cu lumea înconjurătoare. ‒ Şi ‒ mai ales în orele dedicate predării limbilor străine ‒ când îi transmiteţi copilului asemenea lucruri, în care gramatica se leagă cu logica practică a vieţii, căutaţi să vă informaţi cât ştie copilul din gramatică şi din sintaxă. Dar vă rog ca la orele de limbi străine să evitaţi să trataţi mai întâi bucata de lectură şi apoi să atomizaţi, să dezmembraţi limba. Căutaţi să dezvoltaţi elementele de gramatică, pe cât posibil, în mod independent. ‒ A fost o vreme în care manualele pentru predarea limbilor străine conţineau nişte propoziţii nemaipomenite, pentru că în aceste propoziţii se avea în vedere numai aplicarea corectă a regulilor gramaticale. Cu timpul, s-a găsit că acest lucru este o prostie şi în manuale au fost introduse mai mult propoziţii luate din viaţă, cu ajutorul cărora să se realizeze transmiterea cunoştinţelor de limbi străine. Dar şi aici calea de mijloc este mai bună decât o extremă sau cealaltă. Astfel, dvs. nu veţi putea să-i deprindeţi bine pe copii cu pronunţia, dacă folosiţi numai propoziţii luate din viaţă [ Nota 61 ], dacă nu veţi proceda în mod economic. Veţi avea nevoie de mult mai mult timp, în cazul în care nu veţi voi să folosiţi şi propoziţii de felul celor pe care le-am discutat ieri, ca exerciţiu [ Nota 62 ], pe aceasta, de pildă:

Lalle Lieder lieblich,
Lipplicher Laffe
Lappiger, lumpiger,
Laichiger Lurch

la care se ia seama numai la esenţa elementului de limbă însuşi. De aceea, căutaţi să faceţi cu copiii gramatică şi sintaxă formând propoziţii construite tocmai cu scopul de a ilustra o regulă sau alta. Dar trebuie să faceţi în aşa fel încât aceste propoziţii ale unei anumite limbi străine, prin care aţi evidenţiat nişte reguli gramaticale, să nu fie notate, pentru ca aceste lucruri să nu ajungă în caietul de notiţe, ci să fie cultivate ‒ şi apoi, chiar dacă au existat, ele să nu fie păstrate. Un asemenea procedeu contribuie nespus de mult la economia predării, mai ales a predării limbilor străine, căci prin aceasta reuşim ca elevii să-şi asimileze regula pe cale afectivă şi să uite treptat exemplele. Dacă-i lăsăm pe copiii să-şi noteze exemplele, ei îşi asimilează prea puternic forma exemplelor. Dar la predarea gramaticii exemplele trebuie să fie uitate, ele nu trebuie scrise cu grijă în caiet, ci ceea ce trebuie să rămână este regula. De aceea, veţi face bine dacă pentru limba vie, pentru vorbit, veţi folosi exerciţii, bucăţi de lectură, aşa cum am arătat mai înainte, şi dacă veţi cultiva transpunerea propriilor gânduri în limba străină ‒ gândurile proprii fiind luate mai mult din viaţa obişnuită. Dar pentru gramatică, folosiţi propoziţii la care porniţi de la bun început cu gândul că vor fi uitate de copii, şi de aceea el nici nu va face ceea ce este o sprijinire a memoriei: nu le va nota. Căci întreaga activitate pe care o desfăşuraţi când îl învăţaţi pe copil gramatică sau sintaxă cu ajutorul unor propoziţii, toate acestea se desfăşoară în raţionamente vii şi acest lucru nu trebuie să coboare în stările de visare obişnuite, ci trebuie să se petreacă întotdeauna în viaţa deplin conştientă.

Bineînţeles că prin aceasta introducem în predare ceva care face ca predarea să ne pretindă puţină osteneală. Dar nu veţi putea evita ca tocmai acea predare pe care o veţi realiza cu elevii ce vor veni mai târziu în clasa dvs. să implice pentru dvs. anumite osteneli. Aici va trebui să procedaţi în mod foarte economic. Dar de economie va avea parte, de fapt, numai elevul. Dvs. veţi cheltui mult timp pentru a inventa forma cea mai economică de predare. De aceea, predarea gramaticii şi a sintaxei trebuie să se desfăşoare mai ales sub formă de conversaţie. Aşadar, nici nu va fi bine să le punem elevilor în mână în mod direct nişte cărţi de gramatică şi sintaxă de felul celor din zilele noastre; căci şi în acestea se află exemple, dar exemplele ar trebui să fie doar discutate. În caietul din care [ Nota 63 ] copilul are de învăţat în permanenţă pentru gramatică şi sintaxă trebuie să fie scrise numai regulile. De aceea, veţi proceda în mod foarte, foarte economic şi veţi face nespus de mult bine, dacă veţi dezvolta astăzi cu copilul, cu ajutorul unui exemplu, inventat de dvs., o anumită regulă necesară pentru stăpânirea limbii şi dacă mâine sau poimâine, la aceeaşi oră de limbă străină, veţi reveni la acea regulă şi-l veţi pune pe copil să găsească din propriul lui căpşor un exemplu pentru aceasta. Să nu subapreciaţi din punct de vedere pedagogic-didactic asemenea lucruri. Căci în predare nespus de mult depinde de subtilităţi. Este o deosebire imensă între faptul că dvs. îl întrebaţi, pur şi simplu, pe copil o anumită regulă gramaticală şi-l puneţi să repete exemplele din caiet, în care le-a scris dictate de dvs., sau faptul că exemplul dat de dvs. era cu totul sortit uitării şi că-l puneţi acum pe copil să găsească el însuşi un exemplu. Această activitate pe care copilul o desfăşoară născocind el însuşi exemple este ceva extrem de educativ. Şi veţi vedea: dacă aveţi elevii cei mai răi, care, de fapt, sunt întotdeauna neatenţi, şi dacă-i puneţi ‒ puteţi face acest lucru foarte bine, dacă sunteţi prezent dvs. înşivă în mod viu în predare ‒ să găsească exemple de sintaxă, copiii vor prinde gust pentru aceste exemple şi pentru activitatea de a găsi ei înşişi asemenea exemple. Şi când, după vacanţa mare, copiii se întorc la şcoală, după ce s-au jucat şi s-au hârjonit în aer liber săptămâni de-a rândul, trebuie să fiţi conştienţi de faptul că acum copiii sunt prea puţin înclinaţi să dea joaca şi hârjoana din săptămânile trecute pe statul liniştit în clasă şi pe ascultatul unor lucruri ce trebuie să rămână în memorie. Dar chiar dacă acest lucru vă va deranja foarte mult în prima săptămână, poate încă şi în cea de-a doua, în cazul în care procedaţi în acest fel la orele de limbă străină, în cazul în care le permiteţi copiilor să colaboreze cu tot sufletul la oră prin născocirea de exemple, atunci, după trei-patru săptămâni veţi avea în clasă copii care vor născoci asemenea exemple cu aceeaşi plăcere cu care s-au hârjonit mai înainte pe-afară. Dar şi dvs. trebuie să aveţi grijă să născociţi asemenea exemple şi să nu vă daţi înapoi de la a-i pe copii face conştienţi de aceasta. E foarte bine pentru copil dacă, după ce s-a antrenat în această activitate, ar vrea să facă în permanenţă aşa ceva, astfel încât s-ar putea întâmpla ca, în timp ce unul spune un exemplu, celălalt să spună: Şi eu am deja unul ‒ şi acum toţi vor să vină la dvs. şi să-şi spună exemplele; e foarte bine dacă la sfârşitul orei veţi spune: Mă bucur foarte mult că voi faceţi asta cu aceeaşi plăcere cu care v-aţi jucat afară. ‒ Aşa ceva se continuă ca ecou în sufletele copiilor; ei duc aşa ceva cu ei pe întregul drum spre casă. Îl duc acasă şi-l povestesc la masă părinţilor. Dar dvs. trebuie, într-adevăr, să spuneţi asemenea lucruri pe care mai apoi copiilor să le placă să le povestească părinţilor la masă. Şi dacă reuşiţi chiar ca la masă copilul să întrebe pe tata sau pe mama: Poţi să găseşti şi tu un exemplu la această regulă? ‒ atunci, într-adevăr, aţi nimerit-o din plin. Aceste lucruri pot fi realizate, dar dvs. trebuie să fiţi angajaţi cu trup şi suflet în predare.

Reflectaţi la deosebirea care există între faptul că discutaţi cu copilul într-un mod plin de spirit trecerea de la: plouă, înverzeşte, pajiştea înverzeşte, pajiştea verde ‒ sau faptul că dezvoltaţi elemente de gramatică şi sintaxă în modul obişnuit, explicând: Acesta este un adjectiv, acesta este un verb; când un verb stă absolut singur, încă nu avem propoziţie ‒ dacă nu alăturaţi lucrurile, pur şi simplu, aşa cum întâlnim frecvent în gramatici, ci le dezvoltaţi într-o predare vie. Şi comparaţi acum felul în care predaţi dvs. gramatica, aşa cum ar trebui să se întâmple în cadrul unei predări vii, cu celălalt fel, care se întâlneşte adeseori: Profesorul de latină sau de franceză intră la oră; acum, copiii trebuie să pună pe bănci cărţile sau caietele de latină sau de franceză; ei trebuie să fie pregătiţi, acum trebuie să traducă, apoi trebuie să citească. Acum încep să-i doară toate cele, pentru că simt băncile. Căci n-ar fi trebuit ca băncile şi mesele să fie făcute cu atâta grijă, dacă s-ar fi educat şi predat în mod just. Faptul că a trebuit să se acorde atâta atenţie formei băncilor şi meselor dovedeşte numai că nu s-a educat şi predat în mod judicios, căci atunci când copiii sunt cu adevărat antrenaţi în lecţie, în clasă intră atâta viaţă, încât ei, când stau, nici nu stau de tot. Şi bucuraţi-vă că nu stau de tot, numai dacă suntem noi înşine comozi vrem să avem o clasă care stă cât mai solid, care după terminarea orelor se duce apoi acasă cu membrele zdrobite. De aceste lucruri trebuie să ţinem seama în mod deosebit la orele de gramatică şi sintaxă. Şi acum, imaginaţi-vă: copiii trebuie să traducă ‒ acum, în locul unor lucruri pe care copiii ar trebui să le savureze, sunt dezvoltate probleme de gramatică şi sintaxă! Atunci, cu siguranţă, copilul nu se duce acasă şi-i spune tatălui său: Îmi place atât de mult cartea mea, hai să traducem împreună. ‒  Aici este important să avem în vedere principiul economiei şi acest punct de vedere vă va putea fi de folos tocmai la predarea limbilor străine.

Desigur, trebuie să avem grijă ca predarea gramaticii şi a sintaxei să fie destul de completă. De aceea, în cazul elevilor pe care-i primim din diferite clase, va trebui să ne informăm unde au lacune. Va trebui să umplem aceste lacune, tocmai la gramatică şi la sintaxă, astfel încât, după câteva săptămâni, să reuşim să umplem vechile lacune şi să mergem apoi mai departe. Dar dacă predăm aşa cum v-am descris ‒ şi cum putem preda, dacă suntem angajaţi cu tot sufletul în predare, dacă predarea ne interesează pe noi înşine ‒ , atunci noi punem la punct ceea ce trebuie să-i învăţăm pe copii, pentru ca ei să poată trece mai târziu cu succes eventualele examene de admitere pentru institutele de învăţământ superior obişnuite. Şi îi mai învăţăm pe copii şi alte lucruri, care în şcolile elementare obişnuite nu se predau absolut deloc, care-i fac pe copii puternici pentru viaţă şi le dau pe drumul vieţii ceva care le poate sluji întreaga viaţă. Ar fi extraordinar de bine dacă, în ceea ce priveşte predarea limbilor străine, s-ar putea merge în paralel cu diferitele limbi pe care copiii trebuie să le înveţe, dintr-un motiv sau altul. Se pierde extraordinar de mult timp dacă, la băieţii şi fetele de treisprezece, paisprezece, cinsprezece ani, latina este predată de un profesor, franceza de alt profesor, engleza de un al treilea profesor. Se câştigă mult, mult de tot, dacă am putea face în aşa fel ca una şi aceeaşi idee pe care un profesor o dezvoltă cu un elev la una din limbi să poată fi dezvoltată de un alt elev la cealaltă limbă şi de un al treilea elev la cea de-a treia limbă. În acest caz, una dintre limbi o va sprijini foarte mult pe cealaltă. Fireşte, putem face asemenea lucruri numai în măsura în care avem mijloacele necesare, aşadar, în acest caz, profesorii potriviţi. Dar ceea ce avem ar trebui să folosim la maximum. Ar trebui să ţinem seama de sprijinul pe care o limbă îl poate acorda celeilalte. Prin aceasta, ajungem iarăşi la posibilitatea ca la predarea gramaticii şi a construcţiei propoziţiei să facem legături de la o limbă la alta; şi aici intră în discuţie un lucru care este extraordinar de important pentru elev.

Elevul învaţă mult mai bine ceva dacă are în suflet modul de aplicare al acestui lucru în diferite direcţii. Aşadar, dvs. îi veţi putea spune elevului: Iată, tu ai spus acum o propoziţie germană şi o propoziţie latină; la propoziţia germană când te referi la propria persoană, nu poţi omite aproape niciodată cuvântul “eu” (germ. “ich” ‒  n. t. ), la propoziţia latină, “eu” este conţinut deja în verb. ‒ Nu e nevoie absolut deloc să mergeţi mai departe; chiar nu e bine deloc să mergeţi mai departe, dar e bine să atingeţi acest lucru, astfel încât în elev să se trezească un anumit sentiment în legătură cu aceasta; atunci, de la acest sentiment emană ceva care acţionează ca facultate vie de a înţelege alte lucruri din gramatică. Şi acest lucru vă rog să-l primiţi în sufletul dvs. şi să reflectaţi mult la el: va trebui să fiţi în stare, dacă practicaţi un învăţământ activ şi viu, să faceţi în aşa fel încât, în timpul predării, la copii să ia naştere facultăţile de care aveţi nevoie în predare mai târziu. Într-adevăr, aşa stau lucrurile. Dacă, de pildă, numai atingeţi în treacăt un lucru ca acesta, nu-l explicaţi în mod pedant, dacă i-aţi spus copilului: Limba latină încă nu-l are pe “eu”, acest “eu” este conţinut în verb; limba germană îl are ‒, atunci, pentru o clipă, în copil s-a trezit o facultate pe care, de altfel, n-o are. Acest facultate s-a trezit tocmai acum şi dvs. vă puteţi ocupa mai uşor cu copiii de regulile de gramatică după ce s-au trezit asemenea lucruri, decât dacă vreţi să le faceţi să apară din stările sufleteşi obişnuite ale copiilor. Trebuie să reflectaţi la felul cum elaboraţi la copii facultăţile pentru o oră de clasă. Nu e nevoie deloc ca ei să aibă dezvoltate complet facultăţile de care vă folosiţi; ci dvs. trebuie să aveţi şi îndemânarea de a scoate la iveală asemenea facultăţi, care se pot retrage din nou, atunci când copilul este iarăşi afară.

De acest lucru trebuie să se ţină seama în mod cu totul deosebit la predarea limbilor. Şi veţi ţine seama de el dacă veţi face ca predarea limbilor să constea din citit, dintr-un citit corect, cu o pronunţare corectă; nu daţi prea multe reguli de pronunţare, ci faceţi citirea-model şi puneţi-i apoi şi pe copii să citească, puneţi-i apoi să vă povestească cele citite, puneţi-i să emită gânduri în legătură cu cele citite şi să exprime aceste gânduri în diferitele limbi ‒ şi ocupaţi-vă, în mod separat, de gramatică şi sintaxă, cu reguli care trebuie reţinute şi cu exemple care trebuie uitate. Am spus aceste lucruri ca un fel de schelet pentru predarea limbilor.