Biblioteca antroposofică


Rudolf Steiner

ARTA EDUCAŢIEI. METODICĂ ŞI DIDACTICĂ

GA 294


CONFERINŢA A TREISPREZECEA

Stuttgart, 4 septembrie 1919

Aţi văzut că în aceste conferinţe de natură metodic-didactică ne-am apropiat treptat de acea înţelegere pe baza căreia trebuie să rezulte planul didactic propriu-zis. V-am povestit deja, cu diferite ocazii, că în privinţa lucrurilor pe care le preluăm şi a felului în care le preluăm în şcoala noastră trebuie să facem compromisuri cu ceea ce există deja. Căci deocamdată noi nu putem crea, totodată, alături de Şcoala Waldorf, şi restul lumii sociale în care să se încadreze, de fapt, această Şcoală Waldorf. Şi aşa se face că din această lume socială înconjurătoare va emana ceva care va sta în permanenţă de-a curmezişul eventualului plan didactic ideal al Şcolii Waldorf. Dar noi vom fi dascăli buni în Şcoala Waldorf numai dacă discernem raporturile dintre planul didactic ideal şi ceea ce trebuie să fie, deocamdată, planul nostru didactic, din cauza influenţei lumii sociale exterioare. Încă de la începutul perioadei şcolii elementare se vor ivi în faţa noastră dificultăţi foarte mari cu privire la elevi, la copii, dificultăţi asupra cărora, de aceea, trebuie să atragem atenţia în primul rând, cu privire la elevi, la copii, încă de la începutul şcolii elementare, şi apoi iarăşi la sfârşit. Dificultăţile se vor ivi imediat la începutul şcolii elementare, căci există planurile didactice ale lumii exterioare. În aceste planuri didactice se cer tot felul de obiective didactice şi noi nu ne vom putea permite ca elevii noştri, după ce au absolvit primul, al doilea an de şcoală, să nu se prezinte deja la nivelul elevilor care au fost educaţi şi instruiţi în afara şcolii noastre. Dacă vom aplica metoda noastră, copiii noştri se vor prezenta mult mai bine când vor fi atins vârsta de 9 ani, dar s-ar putea ca în perioadele intermediare, la sfârşitul primului an de şcoală, de pildă, să se ceară copiilor noştri să arate în faţa unei comisii din afară ce şi-au însuşit. Acum, pentru copii nu este bine ca ei să-şi fi însuşit tocmai lucrurile pe care le cere în zilele noastre o comisie din afară. Şi planul nostru didactic ideal ar trebui, de fapt, să tindă spre alte obiective decât cele cerute de o asemenea comisie. Aşa se face că ceea ce ne dictează lumea exterioară zădărniceşte, în parte, planul didactic ideal. Aşa stau lucrurile în faza de început a Şcolii Waldorf; în clasele mai mari ale Şcolii Waldorf, noi avem de-a face cu nişte copii, cu nişte elevi, care vin la noi din şcolile obişnuite, care nu au fost instruiţi, aşadar, din punct de vedere metodic şi didactic, în felul just.

Greşeala capitală de care se face vinovat învăţământul de astăzi faţă de copiii aflaţi între 7 şi 12 ani este aceea că se predă într-un mod mult prea intelectualist. Chiar dacă se predică mereu împotriva intelectualismului, se lucrează mult prea mult în direcţia intelectului. De aceea, la noi vor veni nişte copii care au deja un pronunţat caracter bătrânicios, care au în ei ceva de moşnegi, într-o măsură cu mult mai mare decât ar trebui să fie cazul la nişte copii de 13-14 ani. De aceea se şi întâmplă că ‒  atunci când tineretul nostru vine el însuşi astăzi cu reforme, cum este cazul mişcării Pfadfindern (Cei ce au găsit cărarea ‒  n. t.) şi al altor mişcări asemănătoare, pretinzând el însuşi în ce fel să fie educat şi instruit ‒, el scoate la iveală abstracţiunile cele mai îngrozitoare, adică ceva bătrânicios. Şi tocmai când tineretul nostru cere tot mereu, aşa cum o face mişcarea Wandervögel (Păsări călătoare ‒  n. t.), să fie instruit într-un mod foarte tineresc, el cere, de fapt, să fie instruit conform unor principii bătrânicioase. Noi suntem, realmente, martorii unui asemenea lucru. Am văzut noi înşine într-un mod foarte grăitor aşa ceva, cu ocazia unei şedinţe a Consiliului Cultural, când şi-a spus cuvântul în public o asemenea tânără “pasăre călătoare”, sau un asemenea membru al unei mişcări de tineret. El a început să citească de pe o hârtie abstracţiunile lui absolut plicticoase despre felul cum doreşte tineretul să fie instruit şi educat. Unora, aceste lucruri li s-au părut prea plicticoase, pentru că nu erau decât lucruri de la sine înţelese, dar nişte lucruri de la sine înţelese care sufereau puţin de debilitatea bătrâneţii. Auditorii au devenit neliniştiţi şi tânărul vorbitor a aruncat spre mulţime aceste cuvinte: Constat că în zilele noastre cei vârstnici nu-i înţeleg pe cei tineri. ‒ Dar, în realitate, nu era vorba de altceva decât de faptul că acest tânăr pe jumătate copil era prea bătrânicios, din cauza unei educaţii şi instruiri care au fost făcute pe dos.

Acesta e lucrul de care trebuie să se ţină seama în mod cu totul deosebit la copiii care vin la noi la şcoală pe la 12 -14 ani, cărora ar trebui să le dăm deocamdată ultima şlefuire. Marile probleme iau naştere pentru noi la începutul şi la sfârşitul anilor de şcoală. Trebuie să facem tot ceea ce ne stă în puteri pentru a realiza planul nostru didactic ideal şi trebuie să facem tot ceea ce ne stă în puteri pentru a nu-i înstrăina prea mult pe copii de viaţa actuală.

Acum, tocmai în primul an de şcoală, în planul didactic apare ceva foarte primejdios. În el se cere copiilor să atingă obiectivul de a putea citi cât se poate de mult, înainte de a fi învăţat să scrie prea bine. Scrisul este menţinut oarecum la formele lui incipiente, iar cititul trebuie dus deja în primul an de şcoală până la nivelul la care copiii să poată citi, atât cu alfabet german, cât şi cu alfabet latin, măcar acele bucăţi de lectură care au fost deja citite împreună cu ei sau care le-au fost citite. Dar, oricum, bucăţi scrise cu alfabet german şi latin, pe când, în ceea ce priveşte scrisul, se cere relativ puţin. Dacă am putea educa la modul ideal, noi am pleca, bineînţeles, de la forme, aşa cum am discutat, şi am face în aşa fel încât formele pe care le dezvoltăm din noi înşine să fie transformate treptat de către copil în litere scrise. Vom face acest lucru; nu ne vom lăsa împiedicaţi să începem cu nişte epoci de desen şi pictură şi să scoatem literele scrise din acest desen şi această pictură, trecând abia după aceea la literele de tipar. După ce copilul a învăţat să recunoască literele scrise, vom trece la literele de tipar. Vom face aici o greşeală, pentru că în primul an de şcoală nu vom avea timp să dezvoltăm până la capăt amândouă tipurile de scris, cel german şi cel latin, şi să-i mai şi învăţăm pe copii să citească literele germane şi cele latine. Acest lucru ar încărca prea mult primul an de şcoală. De aceea, va trebui să parcurgem drumul de la desen-pictură la scrierea cu litere germane, trecând apoi de la literele germane scrise de mână la literele germane de tipar, în cadrul unui citit simplu. Pe urmă, fără să fi ajuns mai întâi prin desen la literele latine, vom trece de la scrierea de tipar germană la cea latină. Vom face, aşadar, acest compromis: Ca să ţinem seama de pedagogia adevărată, vom dezvolta scrisul din desen, dar, pe de altă parte, ca să-l aducem pe copil, până în punctul cerut de planul didactic, îl vom conduce şi la cititul simplu al scrierii de tipar latine. Aceasta va fi, aşadar, sarcina noastră cu privire la scris şi citit [ Nota 78 ].

Am atras deja atenţia, în cadrul acestor conferinţe didactice, asupra faptului că, după ce am dezvoltat până la un anumit punct formele literelor, trebuie să mergem mai departe mai repede.

Dar apoi trebuie să căutăm, înainte de toate, ca în primul an de şcoală să practicăm foarte mult vorbitul simplu cu copiii. Le citim cât se poate mai puţin, dar ne pregătim atât de bine, încât toate lucrurile pe care vrem să le transmitem copiilor să le prezentăm sub formă de povestiri. Căutăm apoi să facem în aşa fel încât copiii să poată povesti şi ei cele auzite de la noi. Nu vom folosi însă nişte bucăţi de lectură care nu stimulează fantezia, ci vom folosi cât mai mult nişte bucăţi de lectură care stimulează foarte puternic fantezia, şi anume poveşti. Cât mai multe poveşti. Şi după ce am exersat multă vreme cu copilul acest povestit şi repovestit, vom căuta să-l facem puţin să povestească pe scurt lucruri trăite de el însuşi. Îl îndemnăm, de pildă, pe copil, să povestească ceva ceea ce el însuşi povesteşte cu plăcere. La această întreagă activitate de povestit, repovestit, de povestit al unor lucruri vieţuite de copilul însuşi, vom urmări fără pedanterie trecerea de la dialect la limba uzuală cultă, corectând, pur şi simplu, greşelile pe care le face copilul ‒ la început, el va face o mulţime de greşeli, după aceea, desigur, tot mai puţine. Dezvoltăm la copil, prin povestit şi repovestit, trecerea de la vorbirea în dialect la cea în limba uzuală cultă. Putem face acest lucru şi copilul să atingă, totuşi, la sfârşitul primului an de şcoală, obiectivul didactic cerut azi de la el.

Apoi trebuie să integrăm, în orice caz, în predare, un lucru pe care mai bine nu l-am face chiar în primul an de şcoală şi care împovărează întru câtva simţirea copilului: trebuie să-l învăţăm pe copil ce este o vocală şi ce este o consoană. Dacă am putea respecta planul didactic ideal, n-am face încă acest lucru în primul an de şcoală. Dar s-ar putea întâmpla atunci ca la sfârşitul primului an de şcoală să vină un inspector sau altul şi să-l întrebe pe copil ce este un i şi ce este un l şi copilul n-ar şti că prima este o vocală, cealaltă o consoană. Şi ni s-ar spune: Păi da, această neştiinţă este rezultatul antroposofiei. ‒  De aceea, noi trebuie să avem grijă să-l facem pe copil să poată deosebi vocalele de consoane. Trebuie să-l învăţăm pe copil şi ce este un substantiv, ce este un articol. Şi acum ajungem la o adevărată calamitate. Căci, conform planului didactic de aici, noi ar trebui să folosim termenii germani şi să nu spunem articol. În acest caz, trebuie să-i spunem copilului, conform cu prescripţiile din această ţară, în loc de “articol” (germ. Artikel ‒  n. t.), “cuvântul care indică sexul” (germ. Geschlechtswort ‒  n. t.), şi atunci ajungem, bineînţeles la o calamitate. Ar fi mult mai bine dacă aici n-am fi pedanţi şi am putea păstra cuvântul “articol”. V-am sugerat deja felul în care deosebim în faţa copilului substantivul de adjectiv prin faptul că-l îndrumăm pe copil să vadă că substantivul se referă la ceea ce stă afară în spaţiu, ca entitate separată. Trebuie să încercăm să-i spunem copilului: Ia te uită ‒ pom! Pomul este ceva care stă pe loc în spaţiu. Dar uită-te la un pom iarna, uită-te la un pom primăvara şi uită-te la el vara. Pomul este mereu prezent, dar el arată altfel iarna, altfel vara, altfel primăvara. Iarna spunem: El e cafeniu. Primăvara spunem: El e verde. Vara spunem: El e multicolor. Acestea sunt însuşirile lui. ‒ În acest fel îi arătăm mai întâi copilului deosebirea dintre ceea ce rămâne şi însuşirile care se schimbă şi-i spunem apoi: Când folosim un cuvânt pentru ceea ce rămâne, acesta e un substantiv, când folosim un cuvânt pentru ceea ce se schimbă la acel ceva care rămâne, acesta e un adjectiv. ‒ Pe urmă, îl învăţăm pe copil noţiunea de activitate. ‒  Aşează-te pe scaunul tău. Tu eşti un copil cuminte. Cuminte este un adjectiv. Dar acum ridică-te şi fugi. Acum faci ceva. Aceasta este o activitate. Această activitate o desemnăm printr-un verb (germ. Tätigkeitwort = verb ‒  cuvânt care exprimă o activitate ‒  n. t.). ‒  Încercăm, aşadar, să-l apropiem pe copil de realitatea pe care o avem în vedere şi pe urmă trecem de la aceasta la cuvinte. În acest fel îl vom putea învăţa pe copil, fără a-i aduce un prejudiciu prea mare, ce este un substantiv, un articol, un adjectiv, un verb. Cel mai greu este să înţeleagă ce este un articol, deoarece copilul încă nu poate vedea prea bine care este legătura dintre articol şi substantiv. Aici ne vom bălăci destul de mult în abstracţiuni, dacă vrem să-l învăţăm pe copil ce este un articol. Dar el trebuie să înveţe acest lucru şi este mult mai bine să ne bălăcim aici în abstracţiuni, pentru că şi aşa este ceva nenatural, decât să născocim tot felul de metode artificiale pentru a-l lămuri pe copil ce este articolul, în semnificaţia şi entitatea lui, ceea ce ar fi, de fapt, imposibil.

Într-un cuvânt, va fi bine pentru noi să predăm având deplina conştienţă a faptului că introducem ceva nou în predare. În primul an de şcoală ni se vor oferi din belşug prilejuri pentru aceasta. Multe îşi vor prelungi ecoul până în al doilea an de şcoală, în această privinţă. Dar în primul an de şcoală vom avea multe lucruri noi, ceea ce este o mare binefacere pentru copilul în creştere. Vom avea în primul an de şcoală nu numai scrisul, ci şi pictura şi desenul, într-un mod elementar, simplu, căci de acolo pornim cu învăţarea scrisului. În primul an de şcoală nu vom avea numai cântatul cu vocea, ci se va face şi predarea elementară a interpretării la un instrument. De la bun început, nu-l vom pune pe copil numai să cânte, ci îl vom orienta spre un instrument. Aceasta va fi, iarăşi, o mare binefacere pentru copil. Îl vom învăţa primele elemente ale ascultării unor conexiuni de sunete. Şi vom încerca să menţinem echilibrul între redarea sunetelor muzicale prin cântat (cu vocea) din interior şi ascultarea sunetelor din exterior sau producerea sunetelor cu ajutorul instrumentului.

Aceste, lucruri, desenul-pictură, pictura-desen, transpunerea în elementul muzical, ne vor putea furniza, mai ales pentru primul an de şcoală, un minunat factor de modelare a voinţei, al acelui fel de modelare a voinţei de care şcoala actuală este foarte departe. Şi dacă, pe lângă aceasta, mai şi transpunem apoi pentru puşti gimnastica obişnuită în euritmie, vom stimula în mod cu totul deosebit modelarea voinţei.

Mi-a fost prezentat aici un plan didactic pentru primul an de şcoală. Acesta conţine:

Religie 2 ore 
Germană
11 ore
Scriere, aici nu este indicat nici un număr de ore, dar scrierea se predă în mod amănunţit în cadrul orelor de germană, apoi
Cunoştinţe despre locul natal
2 ore
Socotit
4 ore
Cânt vocal şi gimnastică, împreună,
1 oră săptămânal

Noi nu vom face aşa ceva, pentru că atunci am păcătui prea mult împotriva binelui copilului în creştere. Ci, atât cât ne va fi posibil, vom programa pentru după-amiază orele de cânt-muzică şi cele de gimnastică-euritmie, tot restul pentru prima parte a zilei, şi vom exersa cu copiii după-amiază ‒ în orice caz, într-un mod moderat, până când simţim că este prea mult ‒ acest cânt-muzică şi această gimnastică-euritmie. Căci a consacra acestor lucruri 1 oră pe săptămână este ceva de-a dreptul caraghios. Deja acest lucru vă dovedeşte că întregul învăţământ este dresat în sensul intelectualismului.

În zilele noastre, în primul an al şcolii elementare e vorba de copii de 6 ani sau de copii care au depăşit cu cel mult câteva luni vârsta de 6 ani. Cu asemenea copii se pot practica foarte bine elementele desenului-pictură, ale muzicii şi, de asemenea, gimnastica şi euritmia; dar când se face cu ei religie în stilul actual, nu li se face, în general, nici o educaţie religioasă, ci li se oferă exclusiv un material de memorat, şi aceasta este încă partea bună a problemei. Căci este, pur şi simplu, absurd să-i prezinţi copilului de 6-7 ani noţiunile care au importanţă în religie. Pe acestea, el nu poate decât să şi le imprime memorie. Cultivarea memoriei este, desigur, ceva foarte bun, numai că ar trebui să fim conştienţi de faptul că aici cei mari se apropie de copil cu tot felul de lucruri pentru care la această vârstă el nu are nici cea mai mică înţelegere.

Un alt lucru, care este programat aici deja pentru primul an de şcoală, ne va determina să ne formăm despre el, măcar în cadrul predării practice, o altă părere decât cea pe care o avem de obicei. În cel de-al doilea an de şcoală, acest lucru mai apare într-un mod deosebit, el este chiar un obiect de predare special: caligrafia. Dacă vom dezvolta scrisul din desenul-pictură, nu va fi nevoie absolut deloc să cultivăm la copil, în mod special, scrisul urât şi scrisul frumos (în limba germană “das Schönschreiben” = “caligrafia”, dar dacă descompunem cuvântul în “das Schreiben” = scrisul şi “schön” = frumos, devine inteligibil jocul de cuvinte din acest pasaj ‒  n. t.). Ne vom strădui să nu facem nici o deosebire între scrisul urât şi scrisul frumos şi să plăsmuim întreaga predare a scrisului ‒ şi vom putea face acest lucru, în pofida planului didactic exterior ‒ în aşa fel încât copilul să scrie întotdeauna frumos, atât de frumos cât e necesar, astfel încât el să nu facă niciodată deosebirea între scrisul frumos şi scrisul urât. Şi dacă ne vom strădui să-i povestim copilului destul de mult timp şi să-l lăsăm destul de mult timp să repovestească el însuşi, străduindu-ne să vorbim corect, atunci, la început, vom putea să exersăm scrierea ortografică tot numai corectând. Aşadar, nu va trebui să prezentăm scrierea ortografică şi scrierea neortografică drept două curente deosebite ale învăţării scrisului.

Vedeţi dvs., în această privinţă trebuie, bineînţeles, să fim foarte atenţi la noi înşine. Pentru noi, austriecii, acest lucru constituie în şcoală o dificultate cu totul deosebită. Pentru că în Austria au existat, în afară de cele două limbi, dialectul şi limba uzuală cultă, şi o a treia. Era vorbirea şcolară austriacă specială. Aici, toate vocalele lungi erau rostite scurte şi toate vocalele scurte erau rostite lungi şi, pe când în dialect era corect să se spună “d’Sun” (Soarele ‒  n. t.), în limba şcolară austriacă nu se spunea “die Sonne” (Soarele ‒  n. t. ), ci “die Sohne” (Soarele ‒  n. t.), şi cu aşa ceva te obişnueşti fără să vrei. Cazi tot mereu înapoi, ca pisica pe labe. Dar şi pentru dascăl acest lucru era ceva foarte deranjant. Tot mai mult te scufunzi în acest păcat, cu cât mergi mai mult de la nord spre sud. În Austria de sud, păcatul graseiază cel mai tare. Dialectul spune în mod absolut corect “der Suu” (fiul ‒  n. t.); vorbirea şcolară ne învaţă să spunem “der Son”. Astfel că se spune “der Son” pentru “băiat” şi “die Sohne” pentru ceea ce luminează pe cer. Acesta este numai extrema extremelor. Dar dacă ne străduim, povestind, să rostim lung tot ceea ce este cu adevărat lung şi scurt tot ceea ce-i scurt, ascuţit, tot ceea ce-i ascuţit, rar, tot ceea ce-i rar, moale, tot ceea ce-i moale, şi suntem atenţi la felul cum rosteşte copilul şi-l corectăm în permanenţă ca să vorbească în mod corect, îi vom crea şi premisele unui scris corect. În primul an de şcoală nu e nevoie să facem în acest sens mult mai mult decât să creăm premisele juste. Astfel, noi putem ‒ nu e nevoie încă să-l punem pe copil să redea scris lungimea vocalelor şi scurtimea lor, pentru că şi planul didactic permite aceasta ‒, în ceea ce priveşte ortografia, putem să ne oprim cât mai mult la simpla vorbire şi abia la urmă de tot să facem ca scrisul să devină un scris corect din punct de vedere ortografic. Acesta e un lucru de care trebuie să ţinem seama, dacă vrem să-i tratăm în mod just pe copiii aflaţi la începutul perioadei lor şcolare.

Pe copiii aflaţi la sfârşitul perioadei lor şcolare, pe copiii de 13-14 ani, îi primim în şcoala noastră deformaţi în sensul intelectualismului. S-a urmărit prea mult în predare dezvoltarea lor intelectuală. Ei au avut parte mult prea puţin de binefacerea modelării voinţei şi a simţirii. De aceea, tocmai în aceşti ultimi ani, noi va trebui să recuperăm ceea ce s-a făcut pentru ei în prea mică măsură. Va trebui să încercăm cu orice ocazie să introducem voinţă şi simţire în elementul pur intelectual, transformând multe dintre lucrurile pe care copiii şi le-au însuşit într-un mod pur intelectual în lucruri care se adresează voinţei şi simţirii. Putem presupune, în orice caz, că acei copii care vin la noi în acest an au învăţat în mod greşit, de pildă, teorema lui Pythagora, că ei n-au învăţat-o în modul just, despre care v-am vorbit. Se pune întrebarea cum ne descurcăm, astfel încât să nu-i oferim copilului numai ceea ce n-a primit, ci să-i oferim chiar mai mult, în aşa fel încât să dăm iarăşi viaţă, în măsura în care acest lucru mai este posibil, anumitor forţe care deja s-au ofilit şi s-au uscat. De aceea, încercăm să-i cerem copilului să-şi amintească, de pildă, teorema lui Pythagora. Îi spunem: Tu ai învăţat această teoremă. Spune-mi, cum sună ea. ‒ Iată, tu mi-ai spus acum teorema lui Pythagora: pătratul ipotenuzei este egal cu suma pătratelor celor două catete. Dar, în mod absolut sigur, în sufletul copilului nu există ceea ce ar trebui să existe prin faptul că a învăţat această teoremă a lui Pythagora. De aceea, eu mai fac ceva. Eu nu doar îi prezint întreaga chestiune sub o formă intuitivă, ci îi prezint şi din punctul de vedere al genezei ceea ce a perceput pe cale intuitivă. Fac în aşa fel încât în faţa ochilor lui să ia naştere, într-un mod cu totul deosebit, percepţia vie a acestui lucru. Eu spun: Ia veniţi încoace trei dintre voi. Primul acoperă cu cretă această suprafaţă de-aici; aveţi grijă ca el să folosească numai atâta cretă câtă e necesară ca să acopere suprafaţa cu cretă. Cel de-al doilea elev acoperă această suprafaţă cu cretă, el ia o altă cretă; cel de-al treilea pe aceasta, iarăşi cu o altă cretă.

desen 18

Şi acum îi spun băiatului sau fetei care a acoperit pătratul de pe ipotenuză: Ia te uită, tu ai folosit exact atâta cretă cât ceilalţi doi împreună! Tu ai aşternut pe pătrat atâta praf de cretă cât ceilalţi doi împreună, deoarece pătratul ipotenuzei este egal cu suma pătratelor catetelor. ‒ Fac, deci, în aşa fel încât în faţa lui să ia naştere perceperea vie prin consumul de cretă. El se transpune mai adânc cu sufletul în acest lucru dacă se mai gândeşte şi la faptul că aici s-a răzuit ceva din cretă, ceva care acum nu mai face parte din cretă, ci se află pe tablă. Şi acum, merg mai departe, spunându-i: Ia te uită, eu împart pătratele, pe unul în 16 pătrate, pe celălalt în 9 pătrate, pe celălalt în 25. Acum, în mijlocul fiecărui pătrat îl pun pe unul dintre voi şi vă imaginaţi că acesta este un ogor şi că trebuie să săpaţi ogorul. ‒ Copiii care au lucrat cele 25 de pătrate mici de pe această suprafaţă, au lucrat atunci exact atâta cât cei de pe suprafaţa cu 16 pătrate şi cei de pe suprafaţa cu 9 pătrate, luat împreună. Dar prin munca voastră a fost săpat pătratul construit pe ipotenuză; prin munca voastră, cel de deasupra uneia dintre catete şi prin munca voastră, cel de deasupra celeilalte catete. ‒ În acest fel, eu unesc cu teorema lui Pythagora ceva care este în copil un element de voinţă, ceva care face să ia naştere cel puţin reprezentarea că el se situează cu voinţa sa într-un mod plin de sens în lumea exterioară şi eu fac să devină viu pentru el ceva care a intrat într-un mod destul de lipsit de viaţă în scăfârlia lui.

Să presupunem că deja copilul a învăţat latina, greaca. Eu încerc acum să-i fac pe copii nu numai să vorbească latineşte şi greceşte, ci să se şi asculte, să se asculte în mod metodic atunci când unul vorbeşte latineşte, celălalt greceşte. Şi încerc să fac vie, perceptibilă, pentru ei, deosebirea care există între viaţa limbii greceşti şi viaţa limbii latine. De acest lucru n-aş avea nevoie în cazul predării obişnuite, pentru că el rezultă de la sine în planul didactic ideal. Dar la copiii care vin în şcoala noastră avem nevoie de acest lucru, deoarece copilul trebuie să simtă: Când vorbeşte greceşte, el vorbeşte, de fapt, numai cu laringele şi cu pieptul; când vorbeşte latineşte, în vorbirea lui răsună întotdeauna şi ceva din întregul om. Trebuie să atrag copilului atenţia asupra acestui lucru. Îi vom atrage apoi copilului atenţia şi asupra caracterului viu pe care îl are limba franceză, care este foarte asemănătoare cu cea latină. Când vorbeşte engleza, aproape că scuipă sunetele afară; aici, pieptul participă mult mai puţin decât la limba franceză, aici, sunetele sunt parcă azvârlite afară foarte, foarte tare. Unele silabe sunt de-a dreptul scuipate afară chiar înainte de a fi rostite complet. Nu e nevoie să pronunţaţi în faţa copiilor cuvântul “a scuipa”, dar îi veţi face să priceapă că tocmai în limba engleză cuvântul moare înspre sfârşitul lui. În acest fel veţi încerca să introduceţi în predarea limbilor la copiii de 13, 14 ani pe care i-aţi preluat de la şcoala actuală, într-un mod deosebit de pregnant, elementul referitor la modul de articulare.