Biblioteca antroposofică


Corecturi

Rudolf Steiner

DEZVOLTAREA SĂNĂTOASĂ A FIINŢEI UMANE

GA 303

CONFERINŢA A VII-A

Dornach, 29 decembrie 1921

Când trebuie să ne ocupăm în mod special de copilul foarte mic, în calitate de îndrumători sau educatori – fie ca părinţi, fie legaţi de copil în alt fel –, vom simţi faţă de copilul foarte mic, într-un mod deosebit de puternic, obligaţia de a ne putea apleca plini de înţelegere asupra desfăşurării vieţii umane în totalitatea ei. De aceea a fost întotdeauna deosebit de dureros pentru mine faptul că la Şcoala Waldorf din Stuttgart noi nu putem primi decât copii care au atins deja vârsta considerată în Europa Centrală vârsta şcolarităţii obligatorii.

Mi-ar aduce o profundă mulţumire dacă am putea primi în Şcoala Liberă Waldorf chiar copii mai mici. Dar, pe lângă alte dificultăţi, un obstacol principal se opune faptului ca noi să putem edifica un fel de şcoală pentru cei mici: în toate domeniile mişcării noastre antroposofice, suferim de o supraabundenţă extraordinar de mare de lipsă de bani; şi această supraabundenţă de lipsă de bani ne permite să sperăm cel mult că, dacă în viitor Şcoala Waldorf nu va fi întâmpinată cu ostilitate, vom ajunge să primim în această Şcoala Waldorf chiar şi copii mai mici.

Copilul mai mic este, după cum se ştie, fiinţa cel mai puţin accesibilă lumii exterioare, chiar şi în privinţa a ceea ce încercăm noi să facem faţă de copil ca fiinţe care îi suntem exterioare. Şi, mai ales în prima perioadă a vieţii, el îşi închide, ca să spunem aşa, porţile vieţii sufletului său şi se izolează încă în întregime de lumea exterioară, în special datorită acelor lucruri pe care le poate face în primii ani de viaţă împotriva tuturor măsurilor pe care oamenii vor să le ia din exterior faţă de el. În prima perioadă a vieţii, fiinţa umană – putem s-o spunem fără nici o rezervă – face, pur şi simplu, ceea ce vrea. Dacă adultul consimte să-şi mărturisească acest lucru, el trebuie, desigur, să constate că este într-o foarte largă măsură neputincios faţă de ceea ce vrea copilul, în special în privinţa întregii deveniri a copilului în cursul ulterior, uneori chiar ultim, al vieţii umane.

Dvs. ştiţi, poate, că înainte cu destul de mult timp de a începe să public literatură antroposofică în sensul strict al cuvântului, am publicat, la începutul anilor ‘90 ai secolului trecut, cartea Filosofia libertăţii [ Nota 29 ] . Această Filosofie a libertăţii vrea tocmai acest lucru: să considere adevărat în viaţa umană, implicit din punct de vedere social, ceea ce evoluează în fiinţa umană spre impulsul libertăţii, spre impulsul personalităţii fiinţei umane în totalitatea ei, spre impulsul deplinei sale personalităţi.

Tocmai când îţi iei un asemenea punct de plecare privirea îţi este atrasă în mod cu totul special de faptul că, în realitate, suntem situaţi în faţa copilului foarte mic în aşa fel încât trebuie să ne punem, pe de-o parte, problema libertăţii, şi, pe de altă parte, problema destinului. Putem s-o spunem, desigur, că atunci când pătrundem adânc în inima umană ni se revelează cât de mult depinde cea mai mare parte a fericirii omului, a sentimentului valorii sale ca fiinţă umană şi al demnităţii umane, cât de mult depinde aceasta de conştienţa faptului că fiinţa umană poate avea libertate în propriul său piept. Iar cunoaşterea antroposofică ne arată foarte clar că ţelul vieţii umane constă tocmai în aceasta: tuturor diverselor însuşiri proprii pe care le dezvoltă fiinţa umană atunci când, înainte de naştere sau concepţie, îşi construieşte în lumea sufletului şi a spiritului viitoarea încarnare, tuturor acestor însuşiri proprii, a căror experienţă o reface după moarte, li se adaugă impulsul libertăţii pe care el îl poate trăi tocmai în timpul vieţii sale pământeşti şi numai în timpul acestei vieţi pământeşti, prin intermediul corporalităţii sale, prin faptul că el se cufundă în corporalitate. Pământul este singurul loc unde omul poate deveni o fiinţă liberă şi el nu poate duce cu sine în alte lumi decât atât libertate câtă şi-a putut cuceri pe Pământ. Când ne apropiem de copilul foarte mic cu această sentiment – şi sentimentele sunt chiar forţele cele mai importante pentru artistul care educă şi instruieşte –, atunci ne punem întrebarea: cum trebuie să ne purtăm pentru ca copilul foarte mic să poată ajunge mai târziu în deplina posesiune a conştienţei libertăţii sale? – Iar, pe de altă parte, vom vedea cu uşurinţă, deja din viaţa exterioară, cu condiţia să fim destul de lipsiţi de prejudecăţi, ceea ce înţelegerea antroposofică ridică apoi până la o totală certitudine, şi anume faptul că fiinţa umană are, cu toată libertatea sa, un destin, ceea ce denumim cu termenul oriental de “karma” [ Nota 30 ] .

Să observăm, de exemplu, în raport cu viaţa sa ulterioară, cum un om întâlneşte o personalitate pe care n-o cunoştea absolut deloc înainte, care exercită apoi o influenţă profundă asupra destinului său, cu care el se leagă într-un mod deosebit, poate într-o viaţă comună. În primă instanţă, poate părea că hazardul l-a condus spre acea personalitate. Dar dacă pe urmă, chiar fără ştiinţa spirituală antroposofică, acel om îşi priveşte viaţa retrospectiv, va fi uimit să constate că a săvârşit înainte toţi paşii necesari pentru a se pune în acord cu ceea ce înainte părea, în mod eronat, a fi rodul absolut al întâmplării. Vechiul prieten al lui Goethe, Knebel [ Nota 31 ] , a făcut această remarcă ce venea din străfundurile sufletului, în timp ce, la bătrâneţe, el arunca o privire retrospectivă asupra vieţii sale: atunci când, la bătrâneţe, îţi arunci o privire retrospectivă asupra vieţii tale, totul pare în realitate a fi fost condus după un plan. Totul se armonizează într-o unitate. – Şi cum voinţa noastră este incorporată în ţesătura faptelor noastre izolate, putem vedea pretutindeni în realitate cum viaţa vine spre noi conform destinului nostru. Am mai putea cita şi alte personalităţi, care, ca şi Knebel, ajung la o asemenea convingere doar prin observarea exterioară a vieţii. Vom constata atunci că şi nişte observaţii ale vieţii pornind din exterior vin să confirme în mod absolut nişte adevăruri tot atât de îndepărtate de viaţa obişnuită cum este adevărul despre karma. Dar, tocmai când pornim de la acest punct de vedere, trebuie, totuşi, în calitate de îndrumători şi educatori, să ne punem această întrebare: eşti tu oare tocmai acela care – şi această întrebare ne va veni în minte mai ales atunci când e vorba de un cămin pentru copii, căci întrebarea ar trebui să se refere atunci la toţi copiii care vă pot fi încredinţaţi –, eşti tu oare tocmai acela care a fost ales de destin pentru o legătură atât de importantă, pentru un raport atât de important cu copilul cum este acela al unui dascăl şi educator? – Şi suntem situaţi în faţa acestei opţiuni: ce putem face pentru a ne estompa cât mai mult, pentru ca trăsăturile noastre personale de caracter să pătrundă cât mai puţin în copil, pentru ca să nu stânjenim destinul copilului, ci să-l înălţăm până la punctul în care el va fi în viaţă o fiinţă umană liberă?

Cât de profundă poate fi influenţa exercitată de o fiinţă umană asupra alteia, în special în momentul primei copilării, acest lucru se vede dacă examinăm, în întregul ei specific, prima perioadă mare a vieţii fiinţei umane: perioada care merge de la naştere – dacă facem acum abstracţie de viaţa embrionară, despre care vom vorbi mai târziu –, până la schimbare dinţilor, aproximativ până în momentul împlinirii vârstei de şapte ani. Schimbarea dinţilor introduce o fisură importantă în întreaga viaţă a fiinţei umane. Şi cel care ştie cu adevărat să observe va vedea că apare la copil, după şapte ani, o anumită configuraţie a gândirii, a simţirii şi a voinţei, sub o formă care, tocmai, nu era prezentă înainte. Ne-am obişnuit, observând din exterior lumea materială, să aplicăm vieţii umane în viaţa concretă anumite reprezentări pe care ni le-am format într-un mod care încă mai era conform cu spiritul. Când vedem anumite procese materiale care produc într-un anumit punct căldură perceptibilă din punct de vedere exterior, care înainte nu era perceptibilă din punct de vedere exterior, fără ca ea să fi fost adusă din exterior, atunci ne spunem: această căldură exista în stare latentă în substanţa materială, ea a devenit apoi căldură în stare liberă. Am fost obişnuiţi să vorbim de lucruri de acest fel când luăm în considerare procesele materiale exterioare. – Ei bine, tot aşa cum, printr-un proces material, poate să se degaje căldură atunci când ea exista înainte în stare latentă, la fel, cam în jurul vârstei de şapte ani se degajă, în gândirea, simţirea şi voinţa copilului, nişte forţe care înainte erau ancorate în organismul copilului, care nu aveau o activitate autonomă în sufletul lui. Acum, după şapte ani, ele au o activitate autonomă în sufletul copilului. Înainte, ele lucrau în organism, erau legate de procesele de creştere şi nutriţie. Ele s-au eliberat de această muncă, au dobândit natura de forţe sufleteşti. 

Astăzi, o ştiinţă abstractă examinează în permanenţă raportul dintre trup şi suflet, îşi construieşte o noţiune abstractă despre suflet, despre trup, şi vorbeşte atunci despre acţiunea trupului asupra sufletului, despre acţiunea sufletului asupra trupului, despre paralelism psihofizic şi alte asemenea lucruri drăguţe, şi eşafodează apoi nişte teorii subtile despre modul în care sufletul acţionează asupra trupului. Nu se fac observaţii în acest domeniu, ci sunt eşafodate teorii subtile, se filosofează. Dar putem filosofa mult şi bine în această direcţie, nu va ieşi nimic din asta; căci atunci când vrei să pătrunzi în domeniul fiinţei umane, trebuie să observi exact la fel ca atunci când vrei să observi natura exterioară. Iar dacă studiem în legăturile lor reciproce elementul sufletesc-spiritual şi elementul fizico-eteric al copilului de la naştere şi până în jurul vârstei de şapte ani, lucrurile se prezintă astfel că în organism sunt prezente, fără ca noi să le observăm, forţele care vor apărea mai târziu drept forţe sufleteşti, în raportul, în legătura, care se stabileşte începând cu al şaptelea an, cu lumea exterioară.

Dacă vrem, aşadar, să răspundem la întrebarea: cum este alcătuit sufletul copilului până în al şaptelea an? – atunci trebuie să privim evoluţia sufletului începând cu al şaptelea an. Putem observa atunci sub formă sufletească ceea ce se afla înainte în organism şi era activ în organe. Dar, atunci când examinăm acest lucru, vedem că această activitate organică internă deosebit de ocupată cu modelarea plastică a creierului, cu formarea restului organizării, are o semnificaţie absolut specială. Copilul face să pătrundă până în organizarea sa fizică ceea ce, prin naştere sau concepţie, a adus din lumile spirituale. El îşi desfăşoară activitatea în interiorul acestei organizări. El face ceea ce vrea pe baza acestei activităţi de organizare şi îşi închide şi mai mult porţile faţă de lumea exterioară. Iar noi nu avem dreptul să intervenim orbeşte şi în mod neîndemânatic în ceea ce săvârşeşte copilul sub forma faptului că el face tocmai ceea ce vrea, că el nu este, de fapt, accesibil voinţei lumii exterioare.

Şi dacă ne gândim, în schimb, că tot ceea ce facem în preajma copilului face o impresie asupra copilului, că, în ciuda tuturor aparenţelor, face o impresie asupra lui – vom descrie aceasta mai în detaliu în continuare şi vom ţine seama de faptul că forţele care apar mai târziu sub formă sufletească acţionează încă în organele copilului şi că, atunci când copilul primeşte în el o reprezentare sau alta, această reprezentare acţionează, în funcţie de calitatea ei proprie, asupra plămânului, stomacului, ficatului, asupra tuturor organelor –, atunci vom vedea că, în funcţie de impresiile pe care le primeşte copilul din partea noastră, prin faptul că forţele sale sufleteşti nu s-au eliberat încă din organism, ci colaborează la organizarea sa, vom vedea că din acest motiv noi determinăm, prin propriul nostru comportament faţă de copilul de această vârstă, toate dispoziţiile sale spre sănătate şi boală.

Puteţi spune că aici e vorba de nişte principii de educaţie în general. Dar aceste principii de educaţie sunt, de fapt, tocmai realitatea cea mai practică, atunci când le mânuim în mod cu adevărat practic. Căci ceea ce intră în discuţie în primul rând în educaţie este întrebarea cu ce sentiment faţă de esenţa fiinţei umane stăm noi alături de fiinţa umană. Şi dacă, datorită unei cunoaşteri a naturii umane, stăm în mod just alături de copilul în devenire, atunci suntem nişte buni artişti-educatori. Şi putem chiar avansa acest paradox: fiecare poate să facă în fiecare caz particular ce vrea el – fiecare îşi va organiza bine misiunea conform cu ceea ce va găsi el însuşi că a învăţat în viaţă –, fiecare poate să-şi organizeze lucrurile cum vrea el, cu condiţia ca să aducă ceea ce se depune în inima sa prin acţiunea unei cunoaşteri juste a naturii umane, şi atunci va face ceea ce trebuie, oricum ar proceda. – Eu, care sunt îndrumătorul spiritual al Şcolii Waldorf, când vin în nişte clase paralele – avem deja nişte clase paralele la Şcoala Waldorf din cauza afluxului de elevi, când vin, aşadar, în diferite clase şi văd un dascăl tratând un subiect în mod cu totul diferit, nu-mi va veni niciodată în minte să spun: trebuie să rămâi exact la acelaşi mod de a proceda. Dimpotrivă, ceea ce ar părea cu totul opus poate fi absolut just, fiecare lucru în felul său. Mai mult, dacă un dascăl ar vrea să-l imite pe un altul, tocmai acest lucru ar putea fi fals. De aceea, Şcoala Waldorf nu poartă numele de “şcoală liberă” dintr-un motiv pur exterior, ci din cauza constituiţiei celei mai intime, celei mai libere, a întregii ei fiinţe.

În ultimele zile am atras atenţia asupra faptului că o observare suprasensibilă a fiinţei umane ne face să recunoaştem că, pe lângă corpul fizic, ea mai are un corp mai subtil, pe care l-am numit corp eteric, corp al forţelor plăsmuitoare. Acest corp al forţelor plăsmuitoare care, pe de-o parte, conţine forţele de creştere, de nutriţie, dar şi pe cele ale memoriei, ale amintirii, ale facultăţii de reprezentare, acest corp al forţelor plăsmuitoare nu ia naştere, în realitate, din întreaga entitate umană decât în momentul apariţiei celei de a doua serii de dinţi, într-un mod asemănător cu ceea ce se petrece atunci când corpul uman fizic se naşte din mamă, când fiinţa umană intră în existenţa fizică. Adică, până la schimbarea dentiţiei, trebuie să căutăm forţele specifice şi care acţionează spre exterior ale acestui corp al forţelor plăsmuitoare, ale acestui corp eteric, în principal, în acţiunile lor din interiorul organelor, şi apoi numai în mare parte; dar un anumit domeniu le va fi sustras şi îşi va exercita acţiunea în facultatea de reprezentare, în amintiri şi în alte nuanţe ale sufletului, pe care copilul le dezvoltă o dată cu schimbarea dentiţiei.

Pierderea dinţilor şi formarea unora noi nu se produce decât o singură dată; nu va mai primi o a treia serie de dinţi. Forţele care se află în organism şi care fac să iasă a doua serie de dinţi pot fi deja prezente înainte de apariţia celei de-a doua serii de dinţi; pe urmă, ele nu vor mai fi necesare în organism. Odată apărută cea de-a doua serie de dinţi, activitatea corpului eteric ce produce astfel de fenomene cum este creşterea celei de-a doua serii de dinţi nu va mai fi necesară în organism. Ea se manifestă în mod liber. Dar acest punct final care este momentul apariţiei celei de-a doua serii de dinţi nu face decât să exprime într-un mod absolut evident ce forţe acţionează în alte părţi, în mod profund, în organism. La sfârşitul acestei prime perioade de viaţă este eliberat, din punct de vedere sufletesc şi spiritual, un întreg ansamblu de astfel de forţe. În ansamblul cursului vieţii umane putem distinge mai multe perioade de acest fel şi prima durează până în jurul vârstei de şapte ani. Dar fiecare din aceste perioade de viaţă este alcătuită, la rândul ei, din trei părţi pe care le putem distinge cu claritate una de alta. Iar dacă examinăm această eliberare treptată a anumitor forţe ale corpului eteric de la naştere până în jurul vârstei de şapte ani, putem vedea cum, aproximativ, în timpul primilor doi ani şi jumătate după naştere, acest corp eteric se eliberează în sfera capului, apoi cum, între doi ani şi jumătate şi cinci ani, el se eliberează apoi şi în sfera pieptului, apoi cum, până la schimbarea dinţilor, el se eliberează şi în sfera metabolismului şi a membrelor. Astfel încât trebuie să distingem trei etape în această eliberare a anumitor forţe ale corpului forţelor plăsmuitoare. De aceea, lucrurile se petrec în aşa fel încât noi putem remarca în mod clar acest lucru: corpul forţelor plăsmuitoare care, chiar în cap, apar în interiorul fiinţei umane, respinge voinţa exterioară a educatorilor.

Dar această perioadă a vieţii este tocmai aceea în care noi învăţăm nişte lucruri extrem de importante şi le învăţăm în întregime printr-o muncă interioară pe baza a ceea ce am adus cu noi din viaţa anterioară. Gândiţi-vă că, în timpul acestor doi ani şi jumătate, învăţăm să vorbim, să mergem, deci, ceea ce este strâns legat de afirmarea de sine a fiinţei umane pentru sine şi în viaţa socială. Asimilăm aceste lucruri foarte importante, în timp ce forţele corpului eteric lucrează la modelarea creierului şi radiază până în tot restul organismului. Când ele radiază prea puternic în restul organismului, perturbând prea tare procesele încă fragile ale metabolismului, procesele încă delicate ale respiraţiei, procesele circulaţiei, când ele vor să facă prea mult zgomot în partea inferioară a organismului, atunci putem vedea apărând foarte curând, la această vârstă a copilăriei, scarlatina şi alte boli asemănătoare ale copilăriei. Ceea ce lucrează aici este, de fapt, inaccesibil unei influenţe conştiente, voluntare, care ar veni din exterior, acest element închide porţile. Copilul vrea să lucreze asupra lui însuşi în interior.

Şi este, desigur, de o importanţă absolut specială pentru copil, în primii doi ani şi jumătate, ca el să nu fie accesibil voinţei altei persoane, dar ca el să aibă o subtilă facultate de percepţie instinctivă a tot ceea ce se petrece în jurul lui, în special a ceea ce se petrece în persoanele cu care are o anumită legătură sufletească – şi educatorii fac parte, în mod deosebit, dintre aceste persoane. Nu vreau să spun că privirea exterioară este deja foarte ageră, nu e vorba despre asta; nu e vorba despre o vedere specializată, ci o percepţie globală, de o natură foarte intimă, se reglează asupra a ceea ce se petrece în lumea exterioară din preajma copilului şi nu se petrece în intenţia volitivă de a acţiona în mod special asupra copilului. Copilul se apără într-un mod absolut inconştient împotriva a ceea ce vrea să acţioneze în mod conştient asupra lui, mai ales în primii doi ani şi jumătate ai vieţii.

Dar de aici decurge faptul că noi trebuie să luăm în considerare această receptivitate în care percepţia se cufundă încă în întregime în sentiment. Ne putem face, poate, o idee concretă despre ceea ce înseamnă această receptivitate, când coborâm spre fiinţa care se află în regnul imediat inferior omului, spre animal. Într-adevăr, animalul este deosebit de înzestrat cu această receptivitate. Acest lucru nu se află în contradicţie cu ceea ce am spus în legătură cu faptul că animalul este un bătrân. Căci aici trebuie să pornim neapărat de la observaţie. Animalul este deosebit de înzestrat cu această receptivitate faţă de ceea ce-l înconjoară. Nu ştiu dacă în Anglia şi în alte ţări europene dvs. aţi auzit vorbindu-se despre cai care ştiau să calculeze şi care au făcut senzaţie cu câţiva ani înainte de război: la Berlin, celebrul cal al domnului von Osten [ Nota 32 ] , la Elberfeld, caii care ştiau să calculeze. Despre caii de la Elberfeld care ştiau să calculeze nu pot să spun nimic, dar am cunoscut foarte bine la Berlin calul domnului von Osten, aşadar, şi legătura care exista între von Osten, educatorul şi îndrumătorul, şi acest cal. Calul bătea foarte gentil din copită; de trei ori trei fac nouă, el calcula, totuşi, foarte onorabil pentru un cal.

Ei bine, au fost eşafodate tot soiul de teorii pentru a se explica cum ajungea acest cal să reacţioneze astfel la întrebările domnului von Osten, printre alţii, şi de către un profesor conferenţiar. Aceşti oameni sunt foarte inteligenţi. El a scris chiar o carte despre calul domnului von Osten şi spunea: bineînţeles, acest cal nu ştie să calculeze, dar când dl. von Osten spune: trei ori trei, el îşi însoţeşte întotdeauna aceasta cu nişte gesturi imprceptibile. El are o mimică. Şi când el spune: nouă, mimica este de-aşa natură, încât calul bate efectiv din copită. Şi calul poate observa această mimică. – Ceea ce redactase acest profesor conferenţiar era o scriere foarte savantă. El spunea, într-adevăr: da, eu – adică profesorul conferenţiar – eu n-am putut observa această mimică: eu nu pot, deci, să constat că ea există cu adevărat, dar ea există, cu siguranţă, şi calul a ştiut s-o observe. – În ceea ce mă priveşte, eu nu pot să spun nimic despre acest lucru, dar cartea respectivă arăta doar că era vorba de a dovedi că acest profesor conferenţiar considera calul un mai bun observator decât el însuşi, considera că un cal poate face, aşadar, ceva ce, în orice caz, profesorul conferenţiar, după cum spunea chiar el, nu poate face. Ei bine, în această chestiune, lucrul cel mai important pentru mine era legătura dinte dl. von Osten şi calul său: Dl. von Osten avea nişte buzunare mari şi, când era în preajma calului, îi dădea în permanenţă să mănânce dulciuri, astfel încât exista un schimb continuu de sentimente, recunoştinţa calului pentru dulciuri. Exista o legătură intimă între acest cal şi dl. von Osten; prin această legătură, tot ceea ce se petrecea era scăldat într-o atmosferă de iubire. Întreaga legătură a calului cu stăpânul său era situată, aşadar, în sfera sentimentului. Dată fiind natura animalului, aceasta produce, într-adevăr, ceva care-l face deosebit de receptiv, nu la o mimică misterioasă, desigur, ci la gânduri, la viaţa intimă a sufletului. Şi toate procesele de calcul care se desfăşurau în dl. von Osten se transmiteau calului prin intermediul zahărului, sub efectul unei incontestabile sugestii. – Acest fenomen nu este, prin aceasta, mai puţin interesant. El poate fi pentru noi o cheie pentru cunoaşterea raporturilor dintre fiinţe. Dar nu le putem explica, bineînţeles, în mod raţionalist prin observarea unei mimici pe care un cal, în mod sigur, ar putea-o observa, dar un profesor conferenţiar nu, şi pe care acesta din urmă o admite doar ca ipoteză.

Şi, în mod asemănător, copilul, atunci când dascălul şi educatorul se poartă într-un mod just, se află şi el, în timpul primilor doi ani şi jumătate ai vieţii, într-un fel de raport de percepţie sufletească faţă de acest dascăl şi copilul devine unul dintre cei mai buni imitatori. Iar sarcina care ne revine atunci nu este aceea de a voi să-l învăţăm pe copil tot felul de lucruri prin intermediul voinţei noastre, ci, ceea ce este mai puţin confortabil, să trăim lângă el în aşa fel încât copilul să poată imita lucrul respectiv; căci copilul este receptiv faţă de tot ceea ce facem noi, faţă de felul nostru de a ne mişca. Şi toate acestea, sau le imită de-a dreptul, sau le va imita, poate, mai târziu, dar el dezvoltă în sine însuşi tendinţele spre imitare şi le imprimă în corporalitatea sa prin intermediul forţelor organice şi sufleteşti. Şi el mai este receptiv, de asemenea, la sentimentele, la gândurile noastre. Astfel încât învăţarea nu poate consta, în aceşti primi doi ani şi jumătate, decât în faptul că noi ne educăm pe noi înşine în aşa fel încât să nu gândim, să nu simţim şi voim în preajma copilului decât ceea ce poate fi adecvat pentru el. Aceasta se prelungeşte, în mod frecvent, şi în anii următori, deoarece imitaţia persistă, în esenţă, până la schimbarea dinţilor. Atunci când suntem cu adevărat implicaţi în mod concret în viaţă, facem multe experienţe de acest fel.

Într-o zi, de exemplu, au venit la mine nişte părinţi dezolaţi, care mi-au spus: copilul nostru era până acum foarte cuminte, şi uite că acum el a furat! Ia să vedem, a furat el cu adevărat? Dar sigur că da, el a furat cu adevărat, căci el a luat, pur şi simplu, bani din dulapul unde mama pune întotdeauna banii, el a cumpărat dulciuri, şi nici măcar nu le-a păstrat numai pentru el, ci le-a şi împărţit cu alţi copii. Le spun: copilul nu a furat deloc. Nu se poate spune deloc că copilul a furat! Copilul a văzut-o în fiecare zi pe mama mergând spre dulap, luând bani; copilul nu are nici o reprezentare a actului de a fura. Dar el este un imitator, copilul, şi el face acelaşi lucru pe care îl vede la mama sa. El merge, aşadar, şi el, spre dulap şi cumpără ceva. Acest lucru n-are în nici un fel de-a face cu noţiunea de a fura. Şi dacă vrem ca copilul să nu mai facă aşa ceva, trebuie, pur şi simplu, să ne comportăm altfel în preajma lui.

Totul se reduce la faptul că, mai ales în primii doi ani şi jumătate ai vieţii, copilul devine ceea ce suntem noi înşine în preajma lui. Şi acest lucru are drept urmare faptul că, atunci când copilul învaţă, de exemplu, să vorbească, să nu încercăm să-i impunem ceva cu privire la vorbire, şi, înainte de toate, să nu încercăm să-i impunem voinţa noastră pentru a-l face să spună una sau alta; ci noi trebuie să vorbim în prezenţa lui aşa cum ne vine în mod firesc, pentru ca el să aibă ocazia să audă vorbindu-se şi noi trebuie doar să avem grijă ca ceea ce vorbim în mod firesc să fie moral. Copilul absoarbe această vorbire şi se angajează el însuşi pe această cale ce i se deschide.

Şi dacă privim lucrurile mai îndeaproape, vedem că copilul nu va învăţa niciodată să meargă prin faptul că noi facem tot soiul de încercări pentru a-l face să stea în picioare etc. Mai târziu, la orele de gimnastică, va veni vremea şi pentru aşa ceva. În ceea ce priveşte învăţarea mersului, se poate întâmpla cu uşurinţă ca prin asemenea manevre neîndemânatice, dacă încercăm, de exemplu, să-l punem pe copil să stea în picioare şi să-l facem să meargă prea devreme, se poate să demolăm sistemul nervos al copilului pentru tot restul vieţii. Noi îl facem pe copil să observe că omul adult stă în picioare. Fiind un imitator, va începe, cu siguranţă, el însuşi, la momentul potrivit, să stea în această poziţie. Noi trebuie să privim neapărat fiinţa umană, când ea intră în viaţă, drept o fiinţă care imită şi să organizăm educaţia tocmai în acest sens.

Desigur, de aici decurg multe neplăceri şi dvs. veţi obiecta: există, totuşi, copii cu care nu mai ai cum s-o scoţi la capăt, care îţi urlă în urechi de dimineaţa până seara şi care îţi găuresc timpanul sau care au, sub o altă formă, nişte proaste maniere, cum se spune. Şi, desigur, împrejurările exterioare ale vieţii te obligă să iei, la rândul tău, nişte măsuri exterioare, pentru a evita ca copilul să provoace stricăciuni din cauza proastelor lui maniere. Dar aceste măsuri nu fac parte cu adevărat din educaţie. Este neplăcut să auzi un copil urlându-ţi în urechi toată ziua, dar, dacă ne comportăm, totuşi, în preajma lui aşa cum v-am descris adineaori, comportarea noastră va pătrunde în forţele sale sufletesc-spirituale profunde care au încă nişte intime afinităţi cu forţele organice şi aceasta se va manifesta mai târziu. Ce se află la originea acestor urlete sau a altor caracteristici, se va dovedi a fi o consecinţă a organizării sale, dacă observăm în mod obiectiv lucrurile. Ele provin din ceva care trece o dată cu copilăria, desigur, nu forţele intense ale urlatului, ci tendinţa de a exterioriza aceste forţe tocmai prin urlete. Căci este adevărat că ceea ce se exteriorizează, de exemplu, în timpul copilăriei sub forma forţelor urlatului are o anumită intensitate. Dacă ne educăm copilul prin ceea ce suntem noi înşine în aşa fel încât el să devină o fiinţă morală, aceste forţe ale urlatului din prima sa copilărie se vor exterioriza mai târziu sub forma unor forţe intensiv morale. Adultul va face dovada, mai târziu, a unei puternice intensităţi morale, care în copilărie se manifesta sub forma unor urlete puternice. Bineînţeles, dacă suntem imorali în prezenta lui, fie şi numai în gândire, atunci aceste forţe ale urlatului se vor exterioriza şi ele mai târziu sub forma unei intensităţi imorale.

Dar, datorită acestor explicaţii, vom putea aprecia în mod just despre ce este vorba. Şi esenţialul este ca noi să nu ne lăsăm antrenaţi, de exemplu, de un fals instinct – în realitate, nu e chiar un instinct, ci o obişnuinţă dobândită din cauza anumitor prejudecăţi –, aşa cum o fac unele doici şi bone de copii încă needucate, dacă îndrăznesc să spun astfel, care arată copilului ceea ce el nu trebuie de fapt să imite absolut deloc, deci, să nu încercăm să ne comportăm noi înşine în mod infantil şi să ne prostim în faţa lui, să folosim un limbaj cât se poate de infantil. Copilul îşi va traduce de la sine, conform posibilităţilor lui, ceea ce spunem noi. Îl jignim pe copil când, de exemplu, ne prefacem în mod special vorbirea. Căci copilul vrea să-l imite pe cel care se află în preajma lui, cu care se află într-o anumit relaţie, în ceea ce acesta face în mod firesc. Dar copilul refuză, de fapt, în interiorul său, tot ceea ce este înscenat de voinţa educatorului, cum ar fi, de exemplu, limbajul infantil, naiv, pe care l-am adopta în prezenţa lui. El este obligat să suporte acest limbaj, dar simte faţă de el o profundă antipatie interioară, care îi provoacă, de fapt, pentru întreaga viaţă ulterioară, o slăbiciune a digestiei. Astfel încât multe simptome care duc, mai târziu, în cursul vieţii, la diagnosticul de slăbiciune digestivă îşi dezvăluie adevăratele cauze atunci când aflăm că această persoană a avut în primii ani de viaţă o bonă care se fandosea.

Iată, deci, câteva principii care sunt necesare pentru prima treime a primei mari perioade a vieţii, pentru primii doi ani şi jumătate ai copilăriei.

Când copilul a atins aproximativ vârsta de doi ani şi jumătate, organizarea capului a ajuns la punctul în care partea corpului forţelor plăsmuitoare, a corpului eteric, care este ocupată în timpul acestor primi ani ai copilului cu modelarea acestui cap, se eliberează. Iar această eliberare este întâmpinată de un alt proces de eliberare care se petrece treptat şi care se referă, până la cinci ani, la corpul eteric al pieptului. Respiraţia, circulaţia sanguină se eliberează acum până la un anumit punct de forţele eterice care se mai aflau în ele. Iar în copilul care a învăţat de-acum să vorbească, şi care a învăţat să meargă, vedem acum unindu-şi acţiunea ceea ce s-a eliberat din organismul capului sub formă de forţe sufletesc-spirituale care încep să vibreze în armonie cu ceea ce se eliberează treptat în organismul pieptului. Şi acest lucru apare în formarea specifică a acestei memorii vii de copil pe care o vedem dezvoltându-se tocmai acum, începând cu mijlocul celui de-al treilea an şi până în jurul vârstei de cinci ani şi care acţionează mai ales în ceea ce tocmai v-am descris adineaori: formarea, dezvoltarea acestei ciudate imaginaţii a copilului.

Această interacţiune dintre memoria modelată de forţele sufleteşti şi imaginaţia modelată de forţele sufleteşti trebuie să fie luată în considerare în mod cu totul special de către dascăl şi educator în această perioadă a viaţii. Căci copilul este şi rămâne o fiinţă care imită. Şi, în particular în ceea ce priveşte memoria în formare, facultatea amintirii, trebuie să ne fie clar faptul că trebuie să-l lăsăm cât mai mult posibil pe copil în voia lui, că nu e bine să-l învăţăm ceva pe copil în timpul acestei perioade a vieţii, contând pe faptul că el o să-şi amintească ce l-am învăţat. El trebuie să asimileze ceea ce vrea el să-şi amintească, orientându-se în mod absolut liber spre ceea ce vrea el să-şi amintească. Mai ales să nu facem cu copilul, la această vârstă, nimic care să semene, mai mult sau mai puţin, cu nişte exerciţii de memorie! Acela care îi impune unui copil între doi şi cinci ani ceva care tinde să-i cultive facultatea de atenţie şi memorie nu ţine seama de un aspect pe care-l putem observa atunci când examinăm cursul vieţii în ansamblul ei.

Întâlnim mulţi oameni care ne spun, când au ajuns la vârsta de patruzeci ani sau mai mult, că îi dor picioarele sau braţele, că au reumatism. Aceasta poate proveni, desigur, din tot soiul de cauze; dar există şi nişte cazuri, în mod absolut sigur, în care, dacă mergem destul de departe cu examinarea cauzelor, ajungem să constatăm că acest reumatism, aceste dureri în membre, provin dintr-o supraîncărcare a memoriei în aceşti primi ani ai copilăriei.

Trebuie să spunem, desigur, că legăturile dintre fenomenele vieţii sunt cu adevărat foarte complicate şi că numai cel care se străduieşte să încerce să cunoască aceste legături dintre fenomenele vieţii poate, dacă vrea să fie educator sau, în general, dacă vrea să îndrume fiinţa în devenire, să dezvolte în sine şi iubirea adevărată, care este, totuşi, cel mai bun şi chiar singurul mijloc de educaţie. 

Dar mai trebuie să avem grijă de imaginaţia copilului, căci ea vrea să se aplice unor obiecte exterioare, adică jucăriilor sau diferitelor jocuri cu alţi copii. Tot ce încearcă copilul să facă în cadrul jocului este să pună în acţiune această formă specială de imaginaţie pe care o posedă între doi ani şi jumătate şi cinci ani. Cel care are un fel de dar al observaţiei pentru aceste lucruri poate prevedea, după tendinţele particulare pe care le dezvoltă copilul în timp ce se joacă, multe aspecte ale dispoziţiei sufleteşti ulterioare, ale caracterului său etc.; din felul în care se joacă copilul se poate citi în ce măsură o fiinţă umană se va dovedi competentă într-o direcţie sau alta. E vorba, pur şi simplu, de a ne cuceri cu adevărat o înţelegere pentru ce anume trebuie să-i aducem imaginaţiei copilului drept hrană. Diferitele epoci o fac în funcţie de modurile particulare în care înţeleg ele acest lucru.

Nu ştiu dacă aşa s-a întâmplat şi în Vest, dar în Europa Centrală apăruse într-o anumită epocă o adevărată epidemie: se făceau cadou tuturor copiilor cutii cu cuburi de construit, mai ales la Crăciun. Ei trebuiau să construiască o oribilitate oarecare, asamblând diferitele forme de cuburi, nişte elemente izolate în formă de paralelipiped. E ceva ce acţionează în realitate foarte profund asupra copilului la această vârstă, tocmai asupra evoluţiei activităţii imaginative, căci aceasta dezvoltă simţul atomismului, al materialismului, aceasta dezvoltă facultatea de a constitui un întreg pe baza unor elemente izolate, în timp ce acţionăm în sensul adevăratei vieţi practice atunci când la această vârstă favorizăm nu facultatea intelectuală, facultatea de a asambla elementele, facultatea de a construi pornind de la atomi, ci imaginaţia vie şi activă din punct de vedere interior a copilului care tocmai acum s-a eliberat de o muncă tot atât de activă, tot atât de vie din punct de vedere interior: modelarea plastică a creierului. Trebuie, aşadar, să încercăm să facem ca această imaginaţie să intre cât mai puţin în nişte contururi rigide şi încheiate.

Să presupunem că avem două persoane care trebuie să educe nişte copii între doi ani şi jumătate şi până la cinci ani. Una dintre ele – se poate ca ea să-l iubească mult pe copil – îi dă acestuia, dacă e vorba de o fetiţă, o păpuşă, o “păpuşă frumoasă”, care, dacă este posibil, are nu doar obrajii pictaţi şi păr, ci care are, poate, şi nişte ochi care clipesc, care mişcă capul; cred că unele păpuşi chiar şi vorbesc. Aşadar, ea dă această păpuşă fetiţei. Copilul nu mai are ce să producă pe baza imaginaţiei sale, care năzuieşte să întâlnească ceva mobil. Închidem această imaginaţie între barierele strâmte ale unei forme care mai este, pe deasupra, şi o oribilitate. Cealaltă educatoare, care are, poate, ceva mai mult simţ pentru aceste lucruri, ia o batistă veche care nu-i mai foloseşte la altceva, îi face sus un nod cu un capăt de aţă pentru a face să apară ceva ce seamănă cu un cap, îl pune, eventual, pe copil să deseneze două puncte negre sau şi alte puncte care figurează ochii, nasul, gura, şi copilul – deoarece aceasta îi stimulează imaginaţia, deoarece el mai poate face ceva, deoarece aceasta nu-i îngrădeşte imaginaţia în nişte forme, în nişte contururi precise, are astfel în interior o viaţă mult mai activă, şi mai intimă, decât cu pretinsa păpuşă frumoasă. Jucăriile trebuie să lase cât mai mult posibil curs liber imaginaţiei. Şi cum intelectul nu înseamnă imaginaţie, a asambla tot soiul de lucruri nu este deloc ceea ce-i convine calităţii speciale a imaginaţiei copilului de această vârstă.

Este întotdeauna de preferat ceea ce trezeşte sentimentul unei vieţi interioare. O carte cu poze, de exemplu, cu nişte personaje decupate, nu urâte, ci pictate cu gust, pe care le putem face să se mişte în partea de jos datorită unor sforicele, astfel încât aceste personaje să săvârşească tot felul de acţiuni, să facă schimb de mângâieri sau de lovituri şi cu care copilul să poată crea, pe baza a ceea ce vede, drame întregi, este o jucărie extraordinar de bună pentru un copil. Iar jocurile libere în care copiii evoluează liber între ei nu trebuie, nici ele, să fie închise strict în nişte cadre, ci să meargă cât mai mult posibil în sensul liberei imaginaţii a copilului. După cum vedeţi, aceste lucruri decurg dintr-o cunoaştere adevărată a fiinţei umane şi ne asimilăm ceea ce este necesar şi pentru practica vieţii atunci când luăm parte la o adevărată muncă de instruire şi educare. 

Când copilul se apropie de vârsta de cinci ani, partea corpului său eteric care asigură viaţa organizării respiraţiei, a circulaţiei sanguine, s-a eliberat. Iar partea corpului forţelor plăsmuitoare care se afla ancorată în organismul metabolismului şi al membrelor se străduieşte treptat ca până la schimbarea dentiţiei să se degaje din acesta. Astfel, încep deja să se însufleţească, încetul cu încetul, pe planul sufletesc şi spiritual, aceste forţe care, de fapt, nu se nasc pe deplin decât după împlinirea vârstei de şapte ani şi pe care, din acest motiv, le vom studia ulterior în mod separat. Dar ele îşi trimit deja lumina în această a treia şi ultima parte a primei mari perioade a vieţii. Tocmai prin forţele sufletesc-spirituale care se eliberează în pieptul său devine copilul accesibil îndemnurilor şi mustrărilor, devine accesibil pentru ceea ce provine de la autoritate, de la ceea ce trebuie să credem. Înainte, copilul nu este înclinat să creadă, nu are simţul lucrurilor pe care trebuie să le facă, ci doar simţul imitării.

Nu putem da copilului decât în jurul vârstei de cinci ani noţiunea datoriei morale. Dacă luăm în considerare faptul că copilul este, în această perioadă a vieţii sale şi până la schimbarea dentiţiei, o fiinţă care imită şi nu ajunge decât treptat să-şi cucerească o folosire încă limitată a imaginaţiei şi a memoriei, a credinţei sale morale, a sentimentului de respect faţă de autoritatea adultului, mai ales faţă de cea a educatorului cu care se află el în legătură, atunci noi educăm în mod just pe baza stării de spirit pe care ne-am cucerit-o printr-o asemenea înţelegere şi, în orice caz, la această vârstă, încă nu-l vom instrui pe copil. Şi în această privinţă, este foarte dureros pentru mine să constat că a fost deja instituită vârsta de şase ani drept vârstă a şcolarităţii obligatorii. De fapt, ei n-ar trebui să fie aduşi la şcoală decât la şapte ani. Am fost foarte mulţumit – mă puteţi acuza, dacă vreţi, de barbarie –, când, în nişte familii de antroposofi, copiii nu ştiau la opt ani nici să citească, nici să scrie; căci nu trebuie să-l facem pe copil să ingurgiteze la această vârstă precoce a vieţii ceea ce nu poate fi stăpânit decât mai târziu, când va avea forţele necesare pentru aceasta şi fără a-şi ruina organizarea fizică.

În zilele următoare vă voi relata cum încercăm noi să conducem educaţia copiilor când ei ne sunt aduşi la Şcoala Waldorf, fără ca fiinţa umană să sufere prejudicii. Pentru început, vă voi prezenta mâine, în chip de introducere, locul în care se desfăşoară munca Şcolii Waldorf, în cuvinte, bineînţeles.