Biblioteca antroposofică


Corecturi

Rudolf Steiner

DEZVOLTAREA SĂNĂTOASĂ A FIINŢEI UMANE

GA 303

CONFERINŢA A VIII-A

Dornach, 30 decembrie 1921

Aş vrea să fac următoarea remarcă: datorită liniei pe care am urmat-o în consideraţiile noastre, mă văd obligat să mă îndepărtez azi puţin de desfăşurarea prevăzută în program şi să vă vorbesc, în primul rând, mai ales despre organizarea exterioară a Şcolii Waldorf. Din consideraţiile de până acum, veţi fi tras concluzia că ideea Şcolii Waldorf este aceea că, în sensul cel mai strict al cuvântului, planul şcolar, obiectivele de educaţie şi, în general, întreaga organizare a şcolii decurg, ca să spunem aşa, din nişte forţe fizice, sufleteşti şi spirituale care se ivesc în fiinţa umană în decursul vieţii. Acest lucru a necesitat o organizare absolut specială a Şcolii Waldorf şi această organizare se îndepărtează în multe privinţe de ceea ce apare astăzi ca ceva obişnuit.

Este important în primul rând să instruim şi să educăm într-un sens economic, aş zice, al forţelor sufleteşti. Azi, învăţământul este foarte îmbucătăţit în sistemul de educaţie tradiţional şi de aceea el nu acţionează într-un mod destul de concertat asupra copilului în curs de creştere. Iată despre ce este vorba. Presupuneţi că vrem să tratăm cu copilul la şcoală un subiect care trebuie să constituie pentru acest copil o achiziţie care   să-i rămână pentru tot restul vieţii. Voi lua un exemplu care se află şi în programa şcolară obişnuită, şi anume în domeniul istoric. Să presupunem că vrem să tratăm cu copiii epoca reginei Elisabeth cu tot ceea ce face parte din ea şi că îi învăţăm pe copii în legătură cu această epocă. Veţi recunoaşte că putem să facem acest lucru vorbind timp de şase luni la orele de istorie despre caracteristicile acestei perioade elisabethane. Dar putem proceda şi altfel. Iată cum putem proceda: ne asimilăm mai întâi, ca profesor, în cursul unei perioade metodice, un sentiment nuanţat pentru faptele care intră în discuţie pentru această perioadă. Unele fapte au o anumită greutate; dacă le cunoaştem, dacă le lăsăm să acţioneze asupra sufletului nostru, ele se imprimă cu uşurinţă în suflet şi celelalte fapte vin de la sine să se grupeze în jurul lor. Şi putem, în anumite cazuri, când, în calitate de profesor, ne stăpânim cu adevărat subiectul, ca, în momentul în care urmează să-l tratăm la şcoală, să transmitem copiilor în trei sau patru ore – nu exagerez – nu numai ceea ce le-am transmite altfel în şase luni, ci putem chiar să le transmitem mult mai mult, astfel încât copiii să păstreze o impresie durabilă a acestor lucruri pentru toată viaţa.

Cine şi-a cucerit odată o viziune de ansamblu a tot ceea ce trebuie să înveţe copiii, va admite fără dificultate ce vreau să spun aici. Căci ceea ce copiii ar fi trebuit să fi învăţat deja în cursul celui de-al cincisprezecelea an al lor, în condiţiile actuale ale civilizaţiei, este ceva care, aşa cum apare acesta în mod obişnuit sub forma unei acumulări de cunoştinţe, nu a fost în nici un caz realizat. Nu a fost realizat nicăieri, dar se procedează ca şi cum ar fi fost realizat şi mai ales planurile şcolare şi obiectivele de învăţământ sunt stabilite ca şi cum ar putea şi ar trebui să fie realizat.

Se pune problema ca, în sensul ideii de Şcoală Waldorf, întreg învăţământul să fie organizat în aşa fel încât, cu ajutorul celor mai simple mijloace, să fie oferite copiilor cât mai multe lucruri posibil în cel mai scurt timp posibil, în aşa fel încât copilul să nu piardă niciodată vederea sufletească interioară de ansamblu, nu mă refer aici la vederea de ansamblu conceptuală, ci la vederea de ansamblu pe care el o trăieşte din punct de vedere interior în sufletul său.

Veţi înţelege, desigur, că aceasta impune profesorilor nişte cerinţe deosebite. Şi am convingerea, de exemplu, pe baza a ceea ce numesc învăţământ economic în privinţa forţele sufleteşti, convingere pe care mi-ar plăcea s-o formulez într-un mod clar şi limpede – ea nu este, poate, realizată întotdeauna într-un mod tot atât de clar şi limpede –, dar mi-ar plăcea s-o exprim în acest mod clar şi limpede: dacă vrem să transmitem într-o jumătate de oră copilului o materie oarecare într-un mod economic care să fie şi just, fără ca copilul să sufere vreun prejudiciu, avem nevoie, în calitate de profesori, de o pregătire de cel puţin două sau trei ore pentru a face din toate acestea un ansamblu organic înzestrat cu o viaţă interioară cu care trecem pragul şcolii şi intrăm în clasă. Un asemenea principiu de educaţie pretinde, aşadar, mult din partea profesorilor, e sigur. Dar acesta este însuşi lucrul care impune cele mai mari cerinţe şi trebuie, pur şi simplu, în măsura posibilului, ca ele să fie satisfăcute.

Dar acest lucru cere ca instruirea şi educaţia să fie organizate şi repartizate într-un mod cu totul special, atunci când vrem să facem să devină realitate această idee fundamentală a pedagogiei şi didacticii, atunci când în faţa noastră se prezintă o asemenea misiune cum este aceea de a organiza Şcoala Waldorf din Stuttgart. Aş dori acum să vă descriu în linii mari această organizare, fără a justifica deja, pentru astăzi, detaliile – acesta va constitui subiectul consideraţiilor ce vor urma imediat –, dar aş vrea mai întâi pentru astăzi să vă dau, ca să spunem aşa, o privire de ansamblu a modului în care se desfăşoară în realitate lucrurile în Şcoala Waldorf.

Dascălul pătrunde, aşadar, dimineaţa în clădirea şcolii, după ce s-a pregătit temeinic în felul indicat. Copiii sosesc, vara, puţin mai devreme, în jurul orei opt, iarna, ceva mai târziu, şi, după ce ei s-au adunat în clase, fiecare dascăl, bărbat sau femeie, începe în clasa lui, pentru a-i face pe copii să se concentreze, printr-un text ritmat care are legătură, pe cât posibil, cu un conţinut universal uman sau şi religios, care este recitat în cor de întreaga clasă, fie sub formă de cuvinte, fie sub formă de cântec, dar care are totodată caracterul unui fel de rugăciune. Putem face apoi să urmeze o rugăciune adevărată: în Şcoala Liberă Waldorf, detaliile sunt întotdeauna lăsate în întregime la alegerea individualităţii diferiţilor profesori.

Atunci începe ceea ce se numeşte învăţământul principal, acest învăţământ principal care, în învăţământul tradiţional, este decupat în numeroase secvenţe diferite. Acest principiu al economiei forţelor sufleteşti, asupra căruia am atras atenţia, face necesar, când îl gândim până la capăt, să ne îndepărtăm în mod radical de ceea ce se numeşte de obicei folosirea timpului. Pentru învăţământul principal nu avem folosirea timpului în sens obişnuit, ci, timp de patru sau şase săptămâni, în funcţie de ceea ce cere un subiect sau altul pentru a fi condus cu bine până la capăt, copilul primeşte în clasă un învăţământ în primele două ore ale dimineţii, între care poate fi plasată – şi chiar trebuie să fie plasată, pentru copiii mai mici – o recreaţie. Deci, se tratează timp de patru până la şase săptămâni un subiect de geografie sau de aritmetică. La sfârşitul acestor patru până la şase săptămâni, se începe un alt subiect, căruia i se consacră timpul necesar, dar care nu este întrerupt în permanenţă de altceva, care este prevăzut pentru buna folosire timpului.

Astfel, i se aduce copilului, sub formă de perioade, pe parcursul întregului an, într-un mod economic în privinţa forţelor sufleteşti, ceea ce trebuie să conţină planul şcolar, conform principiilor corespunzătoare vârstei sale, astfel încât să nu i se impună mari cerinţe, în sensul ca copilul să aibă vreo clipă sentimentul că îi este greu să urmărească subiectul. El nu trebuie să aibă niciodată acest sentiment. În natura sa interioară, învăţământul trebuie să fie organizat în aşa fel încât copilul să nu aibă vreodată sentimentul că are dificultăţi în a progresa, ci el trebuie să aspire mereu să treacă efectiv de la un aspect la altul. Şi, prin aceasta, copilul nu este, de fapt, niciodată tentat să considere un subiect ca întrerupt, ci poate întotdeauna să-l pună în legătură cu ceva.

Se înţelege, de altfel, de la sine că atunci când se apropie sfârşitul anului şcolar, înainte de vacanţă, prezentăm din nou în faţa sufletului copilului, într-un fel de recapitulare, tot ceea ce a fost predat, aşa cum am arătat adineaori, în diferitele epoci din timpul anului – putem să facem acest lucru legând în mod armonios materiile între ele.

Aşadar, tot ceea ce constituie învăţământ principal propriu-zis face parte din această categorie. Şi avem grijă întotdeauna să transmitem copilului, în timpul acestor patru până la şase săptămâni, ceva care să for-meze un întreg şi care, desigur, pentru că este un întreg, îi oferă ceva pe care el îl duce apoi cu sine în viaţă sub forma în care el trebuie să ducă lucrurile în viaţă.

Reflectaţi, aşadar, la aceasta: dacă vrem să purtăm de grijă aşa cum trebuie membrelor copiilor, vom evita să-i îmbrăcăm cu nişte haine care i-ar putea stânjeni în creşterea lor. Vrem să purtăm de grijă corporalităţii exterioare a copilului, în aşa fel încât fiinţa umană să se poată dezvolta în toată libertatea până la vârsta cea mai avansată, conform principiilor creşterii care se află în el. Trebuie să facem tot atât de mult pentru tot ceea ce aparţine sferei sufleteşti-spirituale. Dacă dăm copilului nişte reprezentări încheiate, cu contururi clare, ele nu mai pot creşte o dată cu câmpul vieţii umane. Reprezentările, sentimentele, impulsurile de voinţă pe care i le dăm pentru drumul vieţii trebuie să fie tratate ca şi membrele fiinţei umane. Ele nu trebuie să fie înveşmântate în definiţii abstracte rigide, pe care să le reţină în memorie, astfel încât să aibă şi la patruzeci şi cinci de ani aceeaşi noţiune despre un lucru pe care a primit-o la opt ani – la fel de puţin cum am putea avea la vârsta de patruzeci şi cinci de ani degetul mic exact la fel constituit cum era el pe când aveam opt ani! E vorba de edificarea organismului copilului, chiar în plan sufletesc, în aşa fel încât diferitele sale membre să poată să crească cu adevărat, e bine să nu-l învăţăm nişte lucruri atât rigide şi fixe, încât el să gândească şi să simtă şi la vârsta de patruzeci şi cinci de ani despre un anumit subiect la fel cum gândea şi simţea despre acesta la opt sau la nouă ani. Dar acest lucru nu este posibil decât dacă noi predăm copilului lucrurile în modul economic pe care l-am indicat adineaori, în ceea ce priveşte forţele sufleteşti

Restul dimineţii este consacrat unor materii mai libere. – Desigur, e pentru mine ceva oribil să folosesc cuvântul “materie”, dar el a devenit, pur şi simplu, uzual. – Şi aici, limbile străine vii, joacă, înainte de toate, rolul cel mai important. Aceste limbi străine vii sunt practicate încă de la intrarea copiilor la şcoală, atunci când ei au şase, şapte ani, deoarece ele trebuie să devină într-un mod cu adevărat practic parte integrantă a vieţii copilului, şi să fie practicate în aşa fel încât copilul să intre cu adevărat în viaţa limbii străine şi să se evite, aşadar, ca învăţarea limbii străine să treacă prin limba maternă.

Desigur, aşa cum este în momentul de faţă situaţia, când avem în faţa noastră nişte copii ceva mai mari decât vârsta la care ei au învăţat limba maternă, învăţarea unei alte limbi trebuie să fie organizată puţin diferit. Şi aşa trebuie să fie, tocmai dacă ţinem seama de perioadele de vârstă. Dar copiii trebuie să se unească cu limba respectivă în aşa măsură, încât ei să nu fie tentaţi mereu să traducă pe ascuns atunci când ei exprimă ceva în limba străină. Trebuie să se evite total acest principiu al traducerii. Dacă trebuie, aşadar, să-l învăţăm pe copil un cuvânt sau o serie de cuvinte, să zicem, în cazul cel mai simplu: masă, fereastră, cuvântul “masă” nu trebuie să fie pus în relaţie cu cuvântul limbii materne, ci cu masa reală, sau cuvântul “fereastră”, cu fereastra reală. Limba străină este predată în legătură directă cu lucrul, cu obiectele, astfel încât copilul să înveţe mai întâi să vorbească, apoi să traducă, în măsura în care traducerea se dovedeşte profitabilă, într-un caz sau altul.  

Putem remarca, fără îndoială, că evitând gramatica şi tot soiul de alte lucruri care se predau de obicei, ajungem la ceva pe care copiii îl primesc într-un spirit absolut viu. – Diferitele aspecte vor constitui obiectul consideraţiilor din zilele următoare, când vom vorbi despre perioadele de vârstă. Pentru moment, vreau mai curând să ofer o privire de ansamblu asupra dispoziţiilor exterioare.

Tot în acest moment este plasată o materie ce trebuie considerată a fi deosebit de importantă: lucrul manual; şi, în parte, ceea ce este numit de obicei munca în atelier. Conform principiului Şcolii Waldorf, care, după cum se ştie, cuprinde în aceeaşi clasă băieţi şi fete, lucrul manual este predat în acelaşi fel, atât pentru băieţi, cât şi pentru fete. Şi este o mare bucurie să vezi, în orele de lucru manual, băieţi şi fete tricotând, croşetând sau făcând împreună alte munci manuale. Putem, pe baza practicii şcolare, să dăm asigurarea că, deşi băiatul se alege de pe urma tricotatului un pic cu altceva decât fetiţa, băiatul se alege, totuşi, cu un mare folos din această muncă şi că, înainte de toate, el o face cu mare bucurie. Faptul că copiii lucrează împreună este deosebit de rodnic pentru evoluţia de ansamblu a fiinţei umane, aşa cum am arătat până acum – voi reveni şi asupra acestui subiect mai în detaliu. În munca de atelier, de astă dată fetele sunt cele care trebuie să facă exact acelaşi lucru pe care-l fac băieţii, munci destul de dure, prin care se are în vedere dibăcia, dezvoltarea îndemânării fiinţei umane.

Apoi, în cadrul acestor ore de la sfârşitul perioadei de dinainte de amiază, se situează ceea ce s-ar putea numi obiect de învăţământ legat de o concepţie despre lume. Vedeţi dvs., Şcoala Waldorf, şi de altfel orice şcoală care ar fi luat naştere din mişcarea antroposofică, nu ţine absolut deloc să predea copiilor antroposofia, sub forma sub care există ea în prezent. Ea consideră chiar că această idee este cât se poate de aberantă. Căci despre antroposofie, aşa cum se prezintă aceasta în zilele noastre,   s-a vorbit mai întâi unor oameni adulţi, uneori chiar bine încărunţiţi. Astfel, ea are o asemenea configuraţie, atât în opera scrisă, cât şi în modul în care li se prezintă fiinţelor umane, încât are forma potrivită când li se vorbeşte unor adulţi, tocmai când ne adresăm unor adulţi. Ar trebui, aşadar, să consider ideea de a voi să inoculezi copiilor, într-un fel sau altul, ceea ce se găseşte în Teosofia mea [ Nota 33 ] sau în cartea mea Cum dobândim cunoştinţe despre lumile superioare? ca fiind una dintre cele mai aberante. Nu poate fi deloc vorba de aşa ceva, căci, predându-i ceva care nu este absolut deloc adecvat vârstei sale, l-am face – scuzaţi-mi această expresie oarecum trivială –, l-am face pe copil să se caţere pe pereţi, cum se spune la noi. E ceva ce el, fireşte, n-ar putea să facă, dar ar exista în el dorinţa să se caţere pe pereţi.

Nu e vorba, aşadar, să introducem în şcoală, ca atare, ceea ce este în zilele noastre un conţinut antroposofic, ci e vorba de faptul că antroposofia, aşa cum se ştie, nu este o teorie, nu este o concepţie teoretică despre lume constând doar din idei, ci este un sistem de viaţă care se adresează fiinţei umane integrale. Atunci când învăţătorul, antroposof, ajunge la şcoală, el şi-a cucerit o anumită îndemânare şi el mânuieşte o artă pedagogică şi didactică şi această artă pedagogică şi didactică este ceea ce contează.

Şcoala Waldorf trebuie, aşadar, să fie o şcoală care procedează conform unei metode şi această metodă trebuie să fie extrasă din concepţia antroposofică despre lume. Lucrurile sunt de-aşa natură că atunci când îţi asimilezi o asemenea concepţie despre lume care este o practică a vieţii, atunci nu devii un teoretician care se îndepărtează de lume, ci un om plin de îndemânare. Desigur, nu voi afirma că toţi aceia care fac parte din mişcarea antroposofică îndeplinesc condiţiile ideale în această privinţă. Nu aşa stau lucrurile. Mai cunosc în cadrul mişcării antroposofice mulţi domni care nu sunt în măsură – iertaţi-mi expresia cam dură – ca atunci când le cade un nasture de la pantaloni să-l coasă ei înşişi la loc după toate regulile artei. Evident, nu poţi fi un om complet dacă nu ştii să faci acest lucru. Şi, înainte de toate, mai lipseşte foarte adesea şi starea de spirit care s-ar putea exprima astfel: nu poţi fi un filosof dacă nu eşti în stare, atunci când este nevoie, să-ţi repari tu însuţi cizmele. – Desigur, m-am exprimat într-un mod puţin cam exagerat, dar veţi înţelege ce vrea să însemne asta.

Acela care vrea să facă o afirmaţie teoretică trebuie să se afle din plin în sânul vieţii, mai mult decât acela care este, de exemplu, croitor sau pantofar sau inginer sau ceva asemănător. Mi-ar plăcea să spun aşa: nu i se poate ierta cuiva să spună ceva teoretic, decât dacă persoana respectivă este înzestrată cu un simţ practic în viaţă. Altfel, tot ceea ce este exprimat sub formă de idei devine curând ceva care nu are, de fapt, prea mult de-a face cu această viaţă. Prin faptul că profesorii introduc în acest fel practica de viaţă antroposofică în şcoală, ei trebuie să devină capabili, în calitate de artişti, să găsească întotdeauna ceea ce este just, exact măsurile care trebuie să fie luate în funcţie de modul în care se manifestă copilul. Şi atunci instinctul acţionează cel mai bine, în fiecare caz în parte, atunci când introducem în şcoală întregul stil al unui artist în domeniul educaţiei şi al instruirii. Acest lucru nu este realizat, de fapt, într-o măsură prea largă, în viaţa exterioară.

Vă rog să nu consideraţi ceea ce am spus adineaori drept nişte cuvinte care ar urmări să atace pe cineva. Cel care intră în zilele noastre la şcoală trebuie să simtă foarte clar el însuşi, în modul cel mai dur, ceea ce am spus: pentru că nu poate face altfel, el trebuie să se considere mai curând o victimă a epocii sale. El nu poate face altfel, fie şi numai din simplul motiv că a cunoscut martiriul liceului şi al universităţii. Dar, în practica învăţământului, contează ca în fiecare moment să poţi face altceva, în funcţie de ceea ce îţi arată copilul că trebuie să faci. Dar aşa se educă oare în lumea largă? În lumea largă se educă ştiindu-se dinainte: trebuie să faci asta, trebuie să-l înveţi pe copil acest lucru. Aceasta îmi dă adesea impresia că copilul, atunci când ne plasăm în acest punct de vedere educativ, nu are absolut deloc nevoie să fie prezent în ceea ce se face cu el. Cu principiile actuale de educaţie, ar putea fi confecţionate foarte bine nişte cópii din carton ale copiilor când intră la şcoală, şi să se ia faţă de aceste cópii exact aceleaşi măsuri determinate dinainte care se iau în prezent în privinţa copiilor reali.

Nu vrem, desigur, să creăm o şcoală pentru a răspândi o concepţie despre lume, aşa cum s-ar putea crede cu uşurinţă, când auzim spunându-se din exterior: antroposofii au întemeiat o şcoală; ci e vorba de a face ca antroposofia să pătrundă în practica pedagogică.

De aceea, mi-a fost relativ indiferent să las, pur şi simplu, în seama diferiţilor reprezentanţi ai confesiunilor religioase tradiţionale ceea ce este lucrul cel mai înalt în ceea ce priveşte concepţia despre lume, şi anume, concepţia religioasă despre lume. Şi astfel, instruirea religioasă catolică a fost încredinţată, pur şi simplu, preotului catolic, instruirea protestantă, pastorului protestant. Nu avem nici o îndoială în legătură cu faptul că prejudiciile pe care ei le-ar putea pricinui n-ar putea fi reparate prin altceva. Dar chestiunea s-a prezentat în aşa fel încât, atunci când prietenul nostru Emile Molt [ Nota 10 ] a întemeiat la Stuttgart Şcoala Waldorf, majoritatea copiilor erau în primul rând copii din rândul proletarilor care lucrau la uzina sa. Erau în mare parte copii din familii care nu făceau parte din sânul nici unei Biserici, copii care, dacă s-ar fi dus la o altă şcoală, n-ar fi luat parte la nici un fel de instruire religioasă, ar fi crescut fără religie. Pentru aceşti copii, a apărut nevoia, atât în privinţa copiilor înşişi, în măsura în care acest lucru poate să se ivească la nişte copii, cât şi la părinţii copiilor, de a avea, totuşi, ceva de acest fel şi noi a trebuit atunci să instituim pentru aceşti copii instruirea noastră religioasă liberă. Tot aşa cum instruirea protestantă este realizată de către un pastor protestant, instruirea catolică este realizată de către un preot catolic, la fel, acest instruire este realizată de către profesorii noştri care se consideră, în raport cu planul şcolar, profesori de religie autorizaţi. În acest fel este realizată o instruire religioasă antroposofică. Şi noi am reuşit ca acest instruire religioasă antroposofică liberă să constituie ceva extrem de promiţător tocmai pentru copiii de muncitori, dar astăzi şi pentru mulţi alţi copii.

Şi aici intervine o dificultate deosebită: căci antroposofia pe care o avem este adecvată adulţilor, şi profesorul, atunci când realizează instruirea religioasă antroposofică, este obligat, în zilele noastre, să încerce să găsească, cu mare greutate, nişte conţinuturi pentru ceea ce vrea să trateze cu copiii. Concepţia antroposofică despre lume trebuie să fie mai întâi turnată într-o formă în care să poată fi prezentată copilului. Şi noi lucrăm în multe feluri la această adaptare, la o concepţie despre lume modernă şi care să ţină seama de spiritul uman în cazul copilului. Şi este în mod efectiv necesar să apreciem în profunzime cum acţionează asupra copilului, de exemplu, simbolurile pe care trebuie să le folosim şi cum intră în considerare nişte imponderabile. Despre acest lucru urmează să vorbim îndată.

Dvs. veţi înţelege că o şcoală cum este Şcoala Waldorf, chiar dacă trebuie să urmeze în general principiul de a face să se parcurgă planul şcolar, obiectivele şcolare referitoare la ceea ce există drept cunoaştere a fiinţei umane, nu poate, totuşi, să fie instituită la modul ideal. Trebuie să facă cele mai diverse compromisuri, căci este cu adevărat imposibil să instruieşti şi să educi azi un copil, în mod absolut exact, conform unui ideal abstract, de exemplu conform ideii de Şcoală Waldorf. El s-ar găsi plasat în viaţă în aşa fel încât nu s-ar putea adapta, pur şi simplu, la viaţă. Este relativ uşor să critici în modul cel mai variat viaţa epocii prezente. Multe lucruri pot să nu ne placă la ea şi ne putem complace în critici, unele mai pertinente şi mai spirituale decât altele, referitor la tot ceea ce ar trebui să fie altfel. Dar nu putem educa nişte fiinţe umane care, atunci când părăsesc şcoala şi intră în viaţă, nu au altceva decât simţul de a critica ceea ce nu are sens în viaţă. Oricât de imperfectă ar putea viaţa să pară, unei critici intelectuale abstracte, trebuie să ne integrăm vieţii. Trebuie, desigur, să dăm drumul unor elevi Waldorf în viaţă – altfel Şcoala Waldorf n-ar avea nici un sens –, după ce am ţinut seama de ceea ce face din ei nişte fiinţe umane mai mult decât se ţine seama de acest lucru în epoca actuală, dar nu trebuie să facem din ei nişte fiinţe străine de viaţa epocii lor, în aşa fel încât ei să devină doar nişte critici meschini străini de viaţă. Iată ce vreau să spun. Şi de aceea a trebuit încă de la început să facem compromisurile cele mai diverse, chiar şi în ceea ce priveşte planul şcolar şi obiectivele învăţământului. N-am putut întreprinde decât ceea ce era posibil. Din acest motiv, eu am redactat încă de la întemeiere un memorandum [ Nota 34 ] care a fost apoi prezentat autorităţilor şcolare şi care exprima aproximativ acest lucru: de la intrarea copilului la şcoală, de la şase sau şapte ani, până la încheierea vârstei de nouă ani, deci, aproximativ, până la sfârşitul clasei a treia, învăţământul pe care-l primeşte copilul în raport cu diferitele perioade de vârstă, este determinat, în modul cel mai liber posibil, de ceea ce considerăm noi a fi just. Repartizarea materiei de învăţământ, stabilirea obiectivelor şcolare, sunt lăsate mai curând la libera apreciere a învăţătorului sau, mai curând, a colegiului de profesori care este instituit şi acţionează absolut în calitate de reprezentant al şcolii. De altfel, se acordă o mare importanţă faptului ca nu doar fiecare profesor să-i cunoască pe copii, ci ca între colegiul profesorilor şi copii să se poată crea nişte legături diverse, care să se reverse şi asupra unor momente când nu se fac cursuri, şi ca un copil sau altul să se ducă să ceară sfat unui profesor care i se pare potrivit etc. E o adevărată bucurie să vii la Şcoala Waldorf şi să vezi cât de încrezători se simt copiii faţă de profesorii lor în pauze şi chiar şi atunci când nu sunt cursuri.

Aşadar, în timpul acestei perioade care se întinde între vârsta de şase, şapte ani şi până la vârsta de nouă, zece ani, învăţământul se desfăşoară conform acestui principiu. Dar ne străduim, totodată, să facem în aşa fel încât, la sfârşitul clasei a treia, fiecare copil să fie în măsură să intre în clasa a patra la o altă şcoală. Astfel încât copilul nu este plasat în afara vieţii, ci i se oferă ceva în plus faţă ceea ce primesc alţii, fără ca aceasta să-l împiedice, totuşi, să găsească contactul cu viaţa aşa cum este ea pretutindeni.

Avem grijă, de asemenea, ca după împlinirea vârstei de nouă ani, din clasa a treia, până la vârsta de doisprezece ani, la sfârşitul clasei a şasea, învăţământul să respecte în mod riguros principiul ca copilul să fie din nou capabil, la încheierea vârstei de doisprezece ani, să poată intra la o altă şcoală, aproximativ în clasa a şaptea, şi s-o poată continua în bune condiţii. A trebuit să facem un compromis, pentru că nu vrem să fim fanatici, ci vrem să fim oameni care să ţină seama de viaţa practică în raport cu aspiraţiile Şcolii Waldorf. Şi atunci când ajunge, la vârsta de paisprezece ani, la sfârşitul şcolii primare, copilul trebuie să poată intra în clasele corespunzătoare ale liceului clasic sau modern etc., în aceste frumoase institute care există, în aşa fel încât se ţine seama în mod real de ceea ce am indicat adineaori.

Or, noi ne străduim să continuăm edificarea Şcolii Waldorf – după ce am întemeiat mai întâi o şcoală primară completă în care există copii până la vârsta de paisprezece ani împliniţi, noi adăugăm în fiecare an o nouă clasă –, până ce vom ajunge în punctul în care ajung tinerii când au terminat liceul clasic sau modern şi vor, aşadar, să intre la universitate sau la o şcoală superioară.

Trebuie să organizăm aici ansamblul educaţiei şi al instruirii în aşa fel încât tinerii să poată să-şi treacă ceea ce în Austria se numeşte examen de maturitate iar în Germania Abitur (termenii echivalenţi cu bacalaureatul – n. t.). În alte ţări, toate aceste frumoase lucruri au alte nume. Dar, în orice caz, copiii trebuie să fie conduşi destul de departe pentru a putea intra apoi la universitate. Noi nu avem încă posibilitatea de a întemeia proprie noastre universităţi, căci tot ceea ce facem în această direcţie are pretutindeni un caracter absolut privat. Nici un stat nu ne-ar autoriza să eliberăm, în universităţile pe care le-am întemeia, nişte diplome valabile pentru nişte examene care n-ar avea loc; căci, desigur, noi n-am organiza nici un fel de examene.

Aşadar, noi suntem constrânşi să ne ajustăm planul şcolar real al Şcolii Waldorf făcând nişte compromisuri şi nu e absolut deloc cazul să negăm acest fapt. Dar important este să introducem în acest cadru cât mai mult posibil din spiritul pe care l-am caracterizat mai sus. Atunci când am întemeiat Şcoala Waldorf, dat fiind faptul că am întemeiat-o imediat ca şcoală cu toate clasele, noi am primit, fireşte, copii ce proveneau din tot felul de clase. Şi am avut din abundenţă ocazia să vedem la elevii noştri Waldorf roadele disciplinei atât de severe din aceste şcoli. Avem acum în urma noastră experienţa a ceva mai mult de doi ani de disciplină Waldorf. Voi vorbi, de asemenea, despre detaliile disciplinei Waldorf. Am făcut experienţa disciplinei Waldorf, care constă, în cea mai mare parte, în faptul că noi am abolit disciplina şi noi putem scoate în evidenţă, de exemplu, un lucru pe care aş vrea să-l menţionez aici drept simptom.

Acum câteva săptămâni, trebuia să punem piatra de fundaţie la o clădire de o anumită importanţă – căci până atunci noi funcţionam în localuri provizorii. Această punere a pietrei de fundaţie făcea necesară, după părerea mea, prezenţa copiilor. Or, aşa se întâmplă în viaţă, totul durează mai mult decât a fost prevăzut şi astfel toţi copiii erau deja prezenţi în momentul când noi abia începeam să facem primele preparative pentru depunerea acestei pietre de fundaţie. Trebuia ca eu să mă întâlnesc mai întâi cu Colegiul de profesori şi alte câteva persoane. Or, toţi copiii erau deja prezenţi. Trebuia să ne întâlnim în ceea ce se numeşte sala de întruniri, sala profesorală. Ce să facem cu copiii? Administratorul şcolii a spus, pur şi simplu: să-i ducem pe copii în clasele lor. Ei se află acum în situaţia de a putea fi lăsaţi liniştiţi în clase, ei vor fi cuminţi şi vor face ceva fără să ne deranjeze.

Astfel, în comparaţie cu disciplina foarte problematică care o precedase pe a noastră, noi ajunseserăm, în felul nostru, să suprimăm disciplina, în aşa măsură încât noi îi puteam lăsa pe copii în clase, fără ca ei să ne deranjeze câtuşi de puţin. Desigur, trebuie să luăm acest lucru fără a fi prea chiţibuşari; poate nişte urechi nervoase ar fi, totuşi, deranjate, dar nu face nimic. Nişte copii care nu deranjează nişte urechi nervoase nu au, de regulă, o disciplină prea bună. Se dovedeşte, de altfel, că prin acţiunea imponderabilă a unui asemenea mod de a conduce şcoala, se întâmplă, desigur, multe lucruri, evident prezente, dar şi ele sunt ţinute în mână prin practica educaţiei.

S-ar părea – poate aţi auzit deja spunându-se – că de obicei în diferitele şcoli se practică tot soiul de pedepse. A fost nevoie, desigur, la început, să experimentăm oarecum în mod ocazional, pentru a găsi modul just de a proceda. Şi astfel, unul dintre profesori, în ziua când a venit să discutăm pe această temă, a putut da această informaţie drăguţă pe care o să v-o relatez. El a vrut mai întâi să încerce efectul pe care-l au pedepsele de un anumit gen asupra copiilor: era vorba, într-o perioadă în care copii cunoscuseră deja un anumit timp disciplina Şcolii Waldorf, tocmai de o clasă care conţinea nişte podoabe absolut teribile. Aceste podoabe făcuseră ceva – aşa îi putem numi pe aceşti pierde vară get-beget – făcuseră, aşadar, ceva rău şi trebuia să fie pedepsiţi, cam după modelul folosit în celelalte şcoli. Ei trebuiau să fie reţinuţi la şcoală, cum se spune, să rămână după cursuri şi să facă în acest timp nişte exerciţii. Şi, în timp ce această pedeapsă trebuia să fie aplicată câtorva elevi din clasă, iată că au venit toţi ceilalţi, spunând că voiau şi ei să rămână după ore şi să facă exerciţii, căci aritmetica este ceva atât de formidabil.

Vedeţi că noţiunea de pedeapsă suferise aici o totală metamorfoză. Ea devenise cu totul altceva, la care întreaga clasă se supunea cu adevărat. Acestea sunt realmente nişte lucruri pe care nu le obţii dacă le cauţi cu tot dinadinsul, în mod direct, ca să spunem aşa, ci ele se oferă ca o consecinţă atunci când restul este el însuşi cultivat în mod just. Ştiu că în viaţa exterioară pot fi nutrite, cu siguranţă, nişte nelinişti în privinţa multor aspecte ce ţin de disciplină.

Astfel, eu am fost o dată în măsură să observ într-un mod extrem de limpede rolul foarte important pe care îl joacă contactul firesc ce se stabileşte între dascăl şi elev prin diferitele dispoziţii de caracter ale elevilor şi ale dascălilor sau educatorilor. Putem, într-adevăr, spune: în funcţie de modul în care dascălul trece dimineaţa pragul şcolii, în funcţie de faptul că copiii simt faţă de el simpatie sau antipatie, toate acestea fac ca copii să profite sau nu de învăţământ. Şi ne putem întreba ce este mai de folos: un dascăl neglijent, care nu are nici cel mai mic principiu just de educaţie, sau un dascăl care vrea să aplice nişte principii pedagogice şi didactice excelente, extraordinar de juste, dar abstracte şi care nu se revarsă în practica vieţii. Avem astăzi asemenea principii cu duiumul. Nu am spus în derâdere despre ele că sunt pline de spirit, putem chiar discuta despre un asemenea calificativ, dar când intră în clasă un dascăl neglijent, indolent, care, cu toate acestea, răspândeşte din întreaga sa fiinţă iubire pentru clasa pe care o are, copiii poate că nu vor deveni, desigur, foarte inteligenţi, dar ei vor duce în viaţă ceva mai de folos decât atunci când un profesor care le stârneşte prin întreaga sa fiinţă antipatie intră în clasă cu nişte principii de educaţie excelente şi vrea să predea copiilor materia sa. Putem constata atunci că tocmai din cauza acestor principii excelente de educaţie, dacă viaţa dascălului stârneşte antipatie, copiii vor avea de suferit, pentru întreaga lor viaţă ulterioară, de ceea ce se numeşte astăzi nervozitate excesivă.

Toate aceste lucruri pot şi trebuie să fie discutate, atunci când iei în serios arta instruirii şi educaţiei. Şi de aceea m-am trezit într-o bună zi cu un caz special, care va fi, desigur, apreciat nu de puţini ca fiind ceva abominabil. Într-o zi, pe când mă aflam chiar la şcoală, mi s-a povestit că un băiat dintr-o anumită clasă nu putea fi adus la o comportare normală, că el făcuse tot soiul de fapte rele şi că profesorii clasei nu mai ştiau cum să procedeze cu el. L-am chemat pe băiat la mine şi am vrut să văd ce se petrece, de fapt, cu acest băiat. Vă puteţi imagina că în multe şcoli într-un asemenea caz ar fi aplicată o corecţie serioasă sau poate o pedeapsă ceva mai dură sau ceva de acest fel. Ei bine, l-am examinat cu grijă pe băiat şi rezultatul a fost că eu am făcut ca el să fie transferat în clasa superioară; aceasta a fost pedeapsa pe care a primit-o. Ei bine, de atunci n-am mai auzit pe nimeni plângându-se de el. Dascălul său confirmă că acum el este un băiat model. Se pare că acum totul este în ordine şi acesta e lucrul care contează, la urma urmei.

Vedeţi că esenţialul este să ai o privire justă asupra interiorităţii copilului şi asupra naturii copilului. Între acest băiat şi dascălul clasei nu se putea stabili o legătură, şi cum inteligenţa acestui băiat permitea să fie trecut în clasa superioară, căci nu exista clasă paralelă, trebuia să iau această măsură. Să-l fi transferat într-o clasă inferioară, i-ar fi pricinuit un grav prejudiciu.

Aşadar, dacă în toate aceste aspecte luăm în considerare binele şi dezvoltarea fiinţei umane, aceasta ne conduce spre practicarea justă a instruirii şi educaţiei. Şi de aceea trebuie să prezentăm întotdeauna faptele particulare în chip, aş zice, de simptom. Şcoala Waldorf, nu vrem deloc să negăm acest lucru, se bazează, cu siguranţă, în multe domenii, pe nişte compromisuri; dar în cadrul ei educăm şi instruim în sensul unei adevărate cunoaşteri a fiinţei umane, în măsura în care acest lucru este posibil în zilele noastre.

În acest fel, dimineaţa este ocupată în modul pe care vi l-am indicat adineaori şi trebuie să inserăm aici multe materii, de exemplu şi predarea limbilor clasice, pentru motivul ce decurge, de asemenea, din faptul că noi trebuie să-i aducem pe elevi, fete şi băieţi, la nivelul universităţii. Tocmai în cazul acestei predări ar trebui să se ţină seama în mod cu totul deosebit de economia de forţe sufleteşti. Predarea limbilor latină şi greacă este situată şi ea în timpul orelor din cursul dimineţii.

Orele de după-amiază sunt apoi consacrate obiectelor legate de organizarea fizico-eterică: gimnastica, euritmia şi ceea ce face parte din elementul artistic sub forma sa specifică. Vom vorbi despre aceste materii în zilele următoare, cu ocazia diferitelor cazuri. Elementul artistic joacă, aşadar, un rol absolut esenţial tocmai în ansamblul învăţământului nostru din cadrul Şcolii Waldorf.

Se ţine seama neapărat ca tot ceea ce este, ca să spunem aşa, educare şi instruire intelectuală să fie tratat cu copiii în orele din cursul dimineţii şi doar după ce s-a terminat cu acestea se propun copiilor, în cursul după-amiezei, nişte activităţi care se adresează organizării fizico-eterice, în măsura în care ei n-au dat frâu liber acestor activităţi în timpul recreaţiilor din timpul dimineţii. Şi după ce a avut loc această educaţie mai mult fizică şi din domeniul gimnasticii, nu-l facem pe copil să revină la o activitate intelectuală.  Am arătat deja că acest lucru ar exercita o acţiune distructivă asupra vieţii; căci, în timp ce copiii cultivă tocmai ceea ce are legătură cu organizarea fizico-eterică – vom oferi detalii în zilele ce urmează –, un element suprasensibil inconştient lucrează în copil şi capul nu mai este capabil, după ce s-a consacrat acestei activităţi de educare a corpurilor fizic şi eteric, să revină la munca intelectuală. A intercala, de exemplu, o oră de gimnastică în restul perioadei de instruire, chiar dacă nu e vorba de o oră întreagă, şi a crede că poţi obţine, datorită acestei schimbări, un anumit rezultat în ceea ce priveşte instruirea, este ceva absolut eronat. Caracterul omogen care este conferit instruirii de dimineaţă şi activităţii de după-amiază se dovedeşte a fi extraordinar de benefic pentru evoluţia fiinţei umane. Când facem pretutindeni în acest fel legătura cu ceea ce este uman, tocmai atunci se instaurează, în modul cel mai bun cu putinţă, la fiinţele pe care trebuie să le educăm, şi afinităţile umane, tendinţele umane profunde.

Am spus deja că şi noi am fost obligaţi să oferim un fel de instruire religioasă antroposofică pentru copii. Dar în curând s-a ivit şi o altă necesitate, referitoare tocmai la această instruire religioasă antroposofică, şi noi a trebuit să instituim un fel de slujbă de dimineaţă, care are ceva dintr-un cult şi la care copiii participă cu o mare fervoare religioasă /evlavie/. Elementul cultic care se apropie de fiinţa umană sub formă de imagini este cu adevărat ceva care pătrunde, prin intermediul a ceea ce vedem, în interior, în sentimentul religios. Şi astfel, acest mic serviciu cultic celebrat în fiecare dimineaţă cu copiii acţionează asupra interiorităţii copiilor în sensul unei extraordinare aprofundări.

Acesta a trebuit să dobândească o formă extinsă pentru momentul plecării din şcoală. În restul Germaniei, există obiceiul ca copiii să fie aduşi la confirmare – sau comuniune solemnă –, această confirmare fiind semnul unei maturităţi pentru viaţă, marcat printr-o slujbă în cadrul căreia, de-a lungul unei ceremonii, este dată o instruire. Şi noi am instituit ceva asemănător pentru copiii care au terminat şcoala primară şi acest lucru a făcut, şi el, copiilor, o impresie extraordinară şi mai ales durabilă, aşa cum s-a putut deja constata.

Astfel că, printr-o asemenea practică de instruire şi educare care se bazează pe o cunoaştere a fiinţei umane, multe lucruri cărora, de altfel, nu li se acordă atenţie se dovedesc necesare. Un exemplu: în Germania, copiii primesc, la sfârşitul anului şcolar nişte certificate. Nişte certificate trebuie să le dăm, pentru ca să poată duce cu ei ceva acasă pentru vacanţă. Dar noi am fost obligaţi, totuşi, să luăm faţă de aceste certificate o atitudine absolut specială. Trebuie să mărturisesc că mi-ar fi extraordinar de dificil să fac ceva bun în cadrul Şcolii Waldorf, dacă ar trebui să folosesc pentru certificate modelul german. N-aş putea-o face din următorul motiv: n-am reuşit niciodată să fac deosebire între un rezultat “satisfăcător”, “aproape satisfăcător”, “suficient”, “aproape suficient”, “abia suficient” etc., ceea ce trebuie, în plus, să fie tradus în cifre, astfel că în Germania multe certificate şcolare au acest aspect: de o parte se află materiile, apoi, alături, citim 4 şi 1/2, 3, 3-4 (în Germania, notele se eşalonează de la 1 – cea mai bună – la 6 – cea mai puţin bună. – n. t.) etc. N-am reuşit niciodată în toată viaţa mea să înţeleg acest soi de legături oculte! De aceea, a trebuit să dăm o formă absolut diferită certificatelor şcolare.

La sfârşitul anului, copilul primeşte, desigur, un certificat când pleacă în vacanţă. Dar el găseşte aici un fel de imagine de oglindă creată de profesor într-un mod absolut individual pentru fiecare copil, ceva de natură biografică ce se întinde pe tot parcursul anului şi s-a văzut că întotdeauna copiii îl primesc cu o mare satisfacţie. Ei citesc în acesta propria lor imagine, care a fost realizată cu întreaga bunăvoinţă necesară, dar fără a adăuga culori născocite, sub o formă care, de exemplu, ar înfrumuseţa lucrurile într-un fel sau altul. Ei îl acceptă cu o profundă satisfacţie. Apoi urmează un text ritmat, absolut individualizat pentru fiecare copil, pe care fiecare copil îl găseşte scris în certificatul său. Şi acest text ritmat constituie un fel de maximă de viaţă pentru anul următor. E o modalitate care, după părerea mea, şi-a dovedit deja utilitatea şi care şi-o va dovedi şi în continuare, chiar dacă pe alocuri putem s-o calificăm, cu ajutorul unei expresii devenite curente în Germania ultimilor ani, drept un succedaneu de certificat.

Ei bine, graţie acestei practici din Şcoala Waldorf, copiii sunt, de fapt, mulţumiţi că sunt la şcoală şi putem vedea un simptom al plăcerii lor de a veni la şcoală – eu povestesc cu plăcere anecdote, pentru a caracteriza cu ajutorul simptoamelor – în ceea ce mi-a relatat într-o zi o mamă a unui elev: băiatul meu nu s-a putut obişnui niciodată să-mi dovedească, în vreun fel oarecare, tandreţea sa. Acum, el este la Şcoala Waldorf, a parcurs întregul an şcolar, a plecat în vacanţă; vacanţa s-a terminat şi, când vacanţa era pe sfârşite şi i s-a spus băiatului, care era încă destul de mic, că se poate întoarce la şcoală, ei bine, a fost pentru prima dată când băiatul meu m-a îmbrăţişat. – Era, oricum, un simptom a ceea ce pătrunde în inima copiilor care sunt educaţi în spiritul iubirii faţă de fiinţele umane, datorită cunoaşterii fiinţei umane, şi care rămân aici şi datorită certificatelor pe care le primesc şi a altor lucruri asemănătoare.

Voiam să vă vorbesc astăzi despre aceste lucruri care sunt legate, aş zice, de organizarea exterioară a Şcolii Waldorf, să vă prezint, ca să spunem aşa, Şcoala Waldorf ca atare, înainte de a continua să descriu aspectele particulare. Am considerat acest lucru necesar şi a trebuit să mă îndepărtez, în acest punct, de programul stabilit iniţial, conform căruia ar fi trebuit să ajungem astăzi la descrierea perioadei de vârstă a copilăriei ce urmează imediat după schimbarea dentiţiei. Vom recupera mâine. Dar voiam să pot insera descrierea ce urmează în cadrul exterior, practic, care a fost constituit pentru Şcoala Waldorf.