Biblioteca antroposofică


Rudolf Steiner

FORŢELE SPIRITUAL-SUFLETEŞTI FUNDAMENTALE
ALE ARTEI EDUCATIVE

GA 305


CONFERINŢA A IV-A

Oxford, 19 august 1922 [ Nota 9 ]

S-ar putea naşte impresia că arta educativă despre care ne-am propus să vorbim aici vrea să ne scoată din sfera vieţii practice şi să ne ducă într-un tărâm pur spiritual, situat departe de ea, ca şi cum dezvoltarea omului ar urma să fie deplasată prea mult în direcţia spiritualului. Aşa ar putea să pară după consideraţiile făcute până acum, şi care au prezentat, cum era necesar, baza spirituală a ceea ce educatorul trebuie să-şi însuşească drept fundament cognitiv al muncii sale. Fiindcă, de fapt, tocmai acea artă educativă care trebuie să fie realizată cu ajutorul concepţiei despre lume prezentate aici tinde spre ţelurile cele mai practice ale vieţii. De ce s-a vorbit aici mai întâi şi mai întâi despre partea spirituală a fiinţei umane? Pentru că în cadrul acestei concepţii despre lume tot ceea ce se spune în legătură cu spiritualul are drept scop, în primul rând, să dea răspuns la întrebarea: cum dezvoltăm la vârsta copilăriei şi adolescenţei organismul fizic uman, prin munca educativă justă, efectuată în mod conştient, pe o bază spirituală?

La început, s-ar putea chiar să pară că există o mare contradicţie în faptul că o concepţie despre lume orientată spre spiritual acordă cea mai mare importanţă, la început de tot, în arta educativă, dezvoltării organismului fizic. Dar vom găsi că această contradicţie se rezolvă în măsura în care vom fi atenţi la ceea ce va trebui să spunem aici în continuare, în conferinţele ce urmează, pe tema educaţiei. Aceste conferinţe vor înlătura contradicţia mai uşor decât nişte afirmaţii succinte care ar putea fi date aici. Deocamdată vom observa numai că, de fapt, când vorbim în epoca prezentă despre problemele educaţiei, ne aflăm într-o situaţie foarte ciudată. Căci dacă suntem de părere că în munca educativă multe ar trebui schimbate, spunem implicit, de fapt, că ne găsim pe noi înşine extraordinar de prost educaţi. Şi acum, în pofida acestei educaţii proaste pe care ne-o constatăm noi înşine, pe care o criticăm atât de mult, pretindem că ştim foarte bine cum se face o educaţie justă! Acesta este primul aspect care aduce o contradicţie în toate discursurile reformatoare pe tema artei educative.

Al doilea aspect este ceva care, dacă vorbim despre arta educativă, ne umple întotdeauna, aş spune, cu un uşor sentiment de ruşine. Fiindcă, atunci când vorbim, ştim că ne aflăm în faţa unui auditoriu. Spunem în ce fel trebuie să se facă educaţia şi că ea trebuie să se facă altfel decât se obişnuieşte în epoca actuală. De fapt, spunem întotdeauna: voi toţi sunteţi prost educaţi. Ba chiar apelăm la cei prost educaţi, pentru ca în ei să se nască părerea că educaţia ar trebui să se facă mai bine. Presupunem deci că atât vorbitorul cât şi auditorii ştiu de fapt foarte bine cum trebuie să se facă educaţia, deşi ei înşişi se simt extraordinar de prost educaţi.

Ei da, aceasta este o contradicţie. Dar o contradicţie dată de viaţa însăşi. Ea poate fi rezolvată numai de către acel mod de a concepe arta educaţiei care este reprezentat aici. Cineva poate să ştie extraordinar de bine ce-i lipseşte educaţiei, şi ce anume ar trebui să fie mai bine în ea, după cum putem şti că un tablou e bine pictat, fără a fi fost în măsură să dezvoltăm noi înşine vreodată facultăţile necesare pentru a picta un tablou atât de frumos. Un om înzestrat cu sensibilitate va considera întotdeauna că e în măsură să înţeleagă calităţile unui tablou de Rafael; dar, dacă nu e pictor, nu va afirma că e în măsură să şi picteze un tablou în stilul lui Rafael. Da, ar fi foarte bine dacă în epoca actuală oamenii ar gândi aşa. Dar ei nu gândesc deloc aşa în ceea ce priveşte cunoştinţele artei educative, pe care pot să le aibă; ci ei încep imediat să spună şi în ce fel ar trebui să se facă educaţia. Dar asta e ca şi cum un om care nu pictează şi nici nu poate deveni pictor, aflându-se în faţa unui tablou prost pictat, s-ar apuca să arate cum ar trebui el pictat, ca să iasă bine.

În cadrul acestor expuneri se vorbeşte pe baza următorului punct de vedere: nu e suficient să ştii, în general, ce înseamnă a face bine educaţie; cine vrea să fie educator sau dascăl trebuie să-şi însuşească şi îndemânarea tehnică, ceea ce ţine în mod specific de arta educaţiei, la fel cum face artistul în domeniul artei sale. Trebuie să avem un sentiment care să ne spună că e necesar să primim în conştienţa noastră modalitatea practică de a preda şi educa. De aceea am încercat să explic mai întâi, în conferinţa precedentă, linia de bază elementară a acomodării ochilor, legată de această facultate; şi aş vrea să continui acele consideraţii. Fiindcă ceea ce sunt pentru pictor observarea şi modul de folosire a formei şi culorii este, pentru educatorul-artist, cunoaşterea fiinţei spirituale a omului.

Uşor se poate spune: în cursul vieţii, omul se dezvoltă în sensul predispoziţiilor sale şi prin adaptarea la mediul său; el se dezvoltă în aşa fel încât în viaţa sa ajung să se dezvăluie în mod succesiv forţele pe care le are ca predispoziţii şi cele dobândite. Dar atâta nu e suficient. Din conferinţa precedentă se poate vedea că omul este o fiinţă tripartită, că gândirea lui este legată, în organism, de sistemul nervos, şi anume cu totul în sensul unei dependenţe fizice. Simţirea este legată de sistemul ritmic, în special de sistemul respirator şi de sistemul circulator; iar sistemul voinţei are drept bază fizică sistemul metabolismului şi al mişcării.

Aceste trei sisteme existente în om se dezvoltă în aşa fel încât fiecare are un alt ritm şi la fiecare din ele punctul culminant al dezvoltării sale cade în altă perioadă de vârstă. În prima perioadă de vârstă, care durează până la schimbarea dinţilor ‒ am spus-o deja ‒, copilul este în întregime, într-un sens mai mult sau mai puţin simbolic, un organ de simţ. S-ar putea spune că este în întregime cap; şi întreaga sa dezvoltare porneşte din sistemul neuro-senzorial. Acolo se află locurile de unde izvorăsc forţele dătătoare de formă ale întregului organism. Sistemul neuro-senzorial împânzeşte, ca actor principal, întreg organismul; şi toate impresiile lăsate de lumea exterioară acţionează străbătând întreg organismul, pe când mai târziu, în viaţă, ele acţionează în mod fizic numai la periferia sistemului senzorial, dar în restul corpului acţionează numai în mod sufletesc.

Am putea spune aşa: omul matur este organizat în aşa fel încât lumina, cu efectele ei fizice, se opreşte în ochi şi trimite mai departe în organism doar reprezentarea luminii, străbătută de sentiment. La copil, fiecare globulă de sânge este influenţată în interiorul ei de către lumină, în mod fizic. În orice caz, aceste influenţe nu trebuie înţelese în sensul că ele ar putea fi percepute prin metode fizice grosiere. Copilul mai este încă dăruit într-un cu totul alt mod acţiunii acelor esenţe eterice, care mai târziu în viaţă nu mai acţionează decât la suprafaţa trupului, în organele de simţ, pentru ca omul să poată dezvolta în interiorul lui cu totul altceva. Până la schimbarea dinţilor, copilul este, în tot organismul său, organ de simţ; omul care s-a mai maturizat este organ de simţ la periferia fiinţei sale, iar în interior este suflet. Observaţi aceste lucruri în detaliile lor concrete. Un om adult care se află mult în preajma unui copil foarte mic, a unui sugar, devine, ca om, cu toate trăirile sale interioare, educatorul copilului. Să presupunem că în preajma copilului se află un om plin de griji, care chiar are motive să se îngrijoreze. La omul matur ceea ce există ca efect fizic al acestor griji sufleteşti se revelează numai într-o măsură foarte redusă în constituţie, mimică şi mişcările corpului său. Când avem griji, gura noastră este întotdeauna cam uscată. Iar dacă, la anumiţi oameni, grija sau îngrijorarea intră în obişnuinţă, dacă se permanentizează, atunci aceşti oameni umblă prin lume având întotdeauna gura uscată, limba cleioasă, un gust amar pe limbă; chiar şi cu o uşoară greutate de a respira. La omul matur, aceste stări fizice sunt doar nişte subtonuri de-abia simţite ale vieţii.

Copilul care creşte în preajma adultului este însă un imitator chiar şi al celor mai slabe stări fizice prin care trece educatorul. El se pliază cu totul pe expresia fizionomică, pe ceea ce percepe, pe felul cum omul matur vorbeşte, plin de îngrijorare, cum acesta simte grijile ce-l apasă, pentru că un copil este în întregime organ de simţ. Între omul matur şi copil au loc nişte interacţiuni imponderabile. Dacă adultul este apăsat de o grijă, care este de natură sufletească, dar se revelează în stările fizice rezultate de aici, copilul, ca imitator, percepe consecinţele fizice şi îşi plăsmuieşte propria fiinţă interioară conform cu acestea, la fel cum ochiul se pătrunde de efectele luminii. Copilul primeşte în el un gest interior, o mimică interioară, care se revelează sub forma limbii cleioase, a gustului amar. În întreg organismul lui se dezvoltă o copie constituţională a trăirii fizice existente în omul adult. Copilul preia paloarea de pe chipul alungit al omului apăsat de griji, dar nu poate să preia încă în sine conţinutul sufletesc al îngrijorării; el imită numai consecinţa fizică a îngrijorării. Iar rezultatul este că, la copil, constituţia lui fizică este luată imediat în stăpânire de forţele spirituale dătătoare de formă care-şi au sediul în sistemul neuro-senzorial. Organele interne fizice şi cele mai subtile se clădesc în sensul copiei fizice a îngrijorării pe care copilul a primit-o în interiorul lui. Şi un asemenea copil va avea un organism predispus spre îngrijorare, care mai târziu va şi primi cu îngrijorare impresiile vieţii, care nu ar avea aceeaşi influenţă asupra unei alte constituţii.

Şi astfel, copilul devine un om îngrijorat, fiind educat în acest sens de către organismul lui fizic. Dacă vrem să fim educatori adevăraţi, trebuie să avem cunoştinţe de acest fel despre influenţele mai subtile care există în viaţă. Pentru dascăl şi pentru educator, ele sunt condiţiile preliminare, la fel cum este, pentru pictor, darul de a observa efectele de culoare.

Aşa se desfăşoară viaţa copilului până în perioada schimbării dinţilor. În interiorul uman al copilului se dă o luptă lăuntrică. Vom reuşi să ne formăm o judecată corectă asupra acestei lupte numai prin cunoaşterea spirituală a lumii şi a omului. Este, văzută mai mult din punct de vedere exterior, o luptă între însuşirile omului moştenite prin ereditate şi adaptarea la lumea care-l înconjoară în timp ce e copil mic.

Omul se naşte având anumite însuşiri ereditare. Poate să vadă acest lucru oricare dintre aceia care sunt în stare să observe copilul în primele zile şi în primii ani din viaţa sa. Despre aceasta se vorbeşte mult şi în ştiinţa oficial recunoscută; şi se caută să se studieze prin observaţie exterioară detaliile raportului de transmitere a însuşirilor pe cale ereditară.

În prima copilărie, ereditatea e lucrul cel mai important; dar din ce în ce mai mult şi mai mult apare procesul de adaptare a omului la lumea din jur. Treptat, însuşirile ereditare sunt transformate în aşa fel încât omul nu mai poartă în el doar ceea ce i-a fost transmis de la părinţii şi strămoşii săi, ci în aşa fel încât el este deschis, prin toate simţurile sale, prin sufletul lui, prin întregul său spirit, lumii din jurul său. În caz contrar, el va deveni un om care încremeneşte într-o fiinţă străină de lume, un om care vrea numai ceea ce este în sensul însuşirilor sale ereditare şi care este în opoziţie cu lumea din jurul lui. Gradul de bucurie pe care ar putea s-o aibă din partea vieţii, dacă n-ar fi aşa, este diminuat.

Dar noi trebuie să educăm oameni capabili să aibă impresii, receptivi la tot ceea ce se întâmplă în lume, oameni care, dacă văd ceva nou, sunt în stare să-şi modifice sentimentele, judecăţile, în funcţie de acel element nou. Doar asemenea oameni nu vor rămâne închişi în interiorul lor, căutându-se mereu numai pe ei, doar asemenea oameni vor ieşi în mod liber şi deschis în faţa lumii; şi numai aceasta îl face pe om apt să acţioneze în viaţă împreună cu lumea şi cu ceilalţi oameni.

Va exista darul just de a observa aceste lucruri în acel educator şi dascăl care-şi formează modul de a gândi şi simţi pe baza cunoaşterii omului spiritual, în felul indicat în expunerea precedentă. Trebuie să putem observa în toate amănuntele cum, în primii ani ai vieţii copilului, ereditatea dă o luptă interioară cu procesul de adaptare la lume.

Încercaţi o dată să studiaţi, cu întreaga dăruire faţă de cunoaştere a omului, minunatul proces care are loc în perioada în care prima serie de dinţi este înlocuită de a doua. Prima serie de dinţi este ceva moştenit. Ei arată aproape ca şi când ar fi inutilizabili pentru lume, din punct de vedere exterior. Şi peste fiecare dintre aceşti dinţi moşteniţi se aşterne treptat un alt dinte. În cadrul acestui proces este folosită forma primului dinte; dar forma celui de-al doilea, care rămâne apoi pentru toată viaţa, devine cu totul altfel, el este adaptat lumii. Ceea ce are loc astfel cu dinţii la această vârstă, se petrece cu întreg organismul copilului. Schimbarea dinţilor este numai un simptom al altor procese care, în orice caz, nu stau chiar aşa deschise în faţa ochilor. În perioada schimbării dinţilor, copilul se transformă dintr-o fiinţă a eredităţii într-o fiinţă a lumii. Când se naşte în lume, omul poartă în el un organism moştenit pe cale ereditară. În cursul primilor şapte ani din viaţa sa, el îmbracă peste acesta un organism nou. Acest întreg proces, fiind un proces fizic, este totodată efectul lucrării desfăşurate de spiritualul şi sufletescul existente în copil. Un om care acţionează în preajma copilului, în calitate de educator, trebuie să încerce să îndrume şi să conducă acest spiritual-sufletesc în aşa fel încât el să nu se dezvolte în direcţia contrară organismului sănătos, ci în direcţia acestuia. Prin urmare, în calitate de educatori, e necesar să ştim ce trebuie să se întâmple din punct de vedere spiritual-sufletesc cu copilul, pentru ca acesta să îmbrace peste organismul ereditar un organism sănătos. Trebuie să facem ceea ce e necesar pentru spiritualul copilului şi să ştim că tocmai prin aceasta îngrijim fizicul în mod just, pentru că spiritualul devine astfel plăsmuitorul fizicului. Dacă urmăriţi mai departe un gând pe care l-am amintit în introducerea acestei conferinţe, veţi ajunge să înţelegeţi şi următorul lucru: Intrăm într-o clasă, în calitate de dascăl, de educator. Nu trebuie să ne imaginăm, fireşte, că suntem unul dintre oamenii cei mai inteligenţi din lume. Avem voie să ne imaginăm, cel mult, că suntem relativ inteligenţi. Aceasta îl face în mod sigur pe dascăl să aibă un mod de a gândi cu adevărat sănătos. Dacă intrăm în clasă având o asemenea conştienţă, trebuie să ne spunem: printre copiii pe care-i am de educat, s-ar putea să fie unul foarte inteligent, unul care în viaţă va fi mult mai inteligent decât mine. Dacă pe copilul predispus să devină cândva mult mai inteligent decât suntem noi înşine am vrea să-l educăm numai până la acel grad de inteligenţă pe care-l avem noi înşine, înseamnă că l-am educa în aşa fel încât el ar rămâne în urma a ceea ce ar fi putut deveni. Dar aşa ceva nu e voie să se întâmple, în nici un caz! Corect este să-l educăm pe cel predispus la o asemenea inteligenţă în aşa fel încât mai târziu în viaţă el să devină mult mai inteligent decât suntem noi înşine. Trebuie să ştim educa în aşa fel încât să dezvoltăm nişte predispoziţii pe care noi înşine nu le avem deloc. Dar aceasta înseamnă: există în om ceva ce noi, ca educatori sau dascăli, nu-l putem sesiza deloc. Este ceva în faţa căruia trebuie să stăm cu o sfioasă veneraţie; şi care se dezvoltă, prin arta educativă, fără să-l introducem de la noi în copil, ca pe o copie a propriilor noastre facultăţi. Dar aceasta ne conduce spre răspunsul just la întrebarea care a fost pusă adineaori.

Când stăm în viaţă, ca oameni maturi, ştim adeseori extraordinar de bine ce ar fi just să facem; dar nu putem să facem aşa. Nu simţim în noi forţa necesară pentru aceasta. Uneori în om zace foarte ascuns ceea ce-l face să fie lipsit de forţă în faţa a ceea ce ar trebui să facă. O cunoaştere adevărată a omului ne spune atunci că organismul fizic este de vină, că în el zace ceva cum ar fi imitarea îngrijorării, pe care am caracterizat-o. Această imitare s-a integrat organismului; a luat naştere o orientare în viaţă automată, bazată pe obişnuinţă, sub influenţa organismului fizic. Dar se poate întâmpla ca lumea să ceară de la acel om ceva care nu corespunde absolut deloc organizării sale marcate de îngrijorare, care a apărut din cauza relaţiilor avute cu educatorul său. Omul respectiv trebuie să poarte povara ţinutei organismului marcat de îngrijorare, dobândite în copilărie. Dacă vrem să practicăm arta educaţiei, e necesar să ştim să privim în intimitatea unor asemenea corelaţii subtile ale vieţii. Dacă înţelegem în mod just acest lucru, ne vom spune: înainte de toate, cel care educă şi predă are sarcina de a modela corpul omului cât de sănătos poate fi el modelat; adică, de a cultiva în spiritualitatea copilului tot ceea ce face ca, mai târziu în viaţă, organizarea fizică a omului să constituie un obstacol cât mai mic în calea a ceea ce vrea spiritul. Aşadar, se cere de la educator să se comporte în exercitarea artei sale ca şi grădinarul care sădeşte în sol o plantă şi o îngrijeşte. El nu poate să toarne în forţele de creştere ale plantei nimic din propria sa fiinţă. Trebuie doar să-i dea plantei ocazia de a-şi scoate la lumină forţele ei proprii. Arta educaţiei trebuie să constea deci în faptul că educatorul creează şi caută ocaziile în care copilul se poate dezvolta în mod liber. Ea va oferi atunci şi posibilitatea ca un copil să dezvolte nişte predispoziţii mult mai înalte decât acelea ale dascălului şi ca organismul fizic al copilului să nu devină copia organismului dascălului său.

În ce măsură înţelegerea entităţii spirituale a omului poate servi drept temelie în cultivarea organismului fizic, se vede şi dacă studiem puţin treapta de evoluţie atinsă în prezent de cunoaşterea naturalist-ştiinţifică. Se poate spune, în general, că o înţelegere justă a acestei cunoaşteri ne arată în multe domenii, fără a cădea în prada cine ştie căror iluzii fantasmagorice, că ştiinţa schiţată aici despre latura spirituală a lumii se dovedeşte a fi continuarea necesară a ştiinţelor naturii. Această necesitate nu e observată atât timp cât gândirea naturalist-ştiinţifică este umplută numai cu rezultatele observaţiilor făcute asupra naturii şi ale experimentelor mecanice. Dar cu cunoştinţele rezultate de aici nu se poate crea o bază pentru educarea fiinţei umane. Fiindcă în om procesele naturale sunt ridicate pe o treaptă superioară de către forţele spirituale.

Luaţi un fapt izolat. Este extraordinar de important ceea ce constată, de exemplu, medicul englez Dr. Clifford Allbutt [ Nota 10 ], pe baza cercetărilor făcute de el în legătură cu influenţa îngrijorării asupra dezvoltării anumitor organe interne, de pildă  rinichii. Oamenii care trăiesc mult sub apăsarea îngrijorării prezintă după un anumit timp o pipernicire a funcţiilor renale. Un rezultat atât de frumos din domeniul ştiinţelor naturii ne conduce pe calea cercetării laturii spirituale a lumii. Dar această cale trebuie parcursă în continuare. Iar acest lucru se poate face numai prin metodele spiritual-ştiinţifice. Prin ele, omul întreg este perceput ca entitate spirituală, în mod concret, şi de-abia în acest fel asupra unui asemenea fenomen izolat descoperit de ştiinţele naturii va cădea lumina justă. În arta educaţiei ne putem folosi de asemenea fenomene izolate oferite de ştiinţele naturii numai dacă le privim de pe acea poziţie de unde imaginea totală a omului se dovedeşte a fi aceea a unei entităţi spiritual-sufleteşti. Dar tot de pe această poziţie privim şi activitatea organismului fizic, sub influenţa spiritualului. Având o asemenea înţelegere, ne comportăm just în preajma copilului.

Tragismul erei noastre orientate spre materialism constă în faptul că, din punct de vedere exterior, ea descoperă multe fenomene fizice, dar nu are legătura dintre ele, care se află în spiritual. Cunoaşterea epocii noastre îşi îndreaptă toate privirile spre aspectele fizice ale lumii; dar îi lipseşte posibilitatea de a înţelege importanţa părţii fizice, materiale a realităţii. Ştiinţa orientată spre materialism nu poate să înţeleagă tocmai importanţa lumii materiale. A cerceta lumea materiei fără a poseda simţul pentru spiritual, care de-abia el pune în lumină aspectele materiale, este echivalent cu a tatona într-o cameră întunecoasă. Ştiinţa despre spiritual va arăta pretutindeni tocmai felul cum spiritualul acţionează asupra lumii fizice. În cazul în care cunoaşterea va acţiona în această direcţie, oamenii nu vor venera, drept spirit, nişte lucruri mistice, văzute ca în vis, ci va urmări spiritul în cadrul lumii materiale, până la nivelul celor mai mărunte procese. Fiindcă numai dacă recunoaştem spiritul drept principiul creator, care prduce pretutindeni materia, cultivăm o cunoaştere adevărată, nu dacă venerăm, ca mistici, un spirit abstract, care tronează în înalturi de nori şi, în rest vedem toate cele materiale într-o existenţă nespirituală.

Trebuie să pătrundem cu privirea în întregime felul cum în copilul foarte mic, cam până pe la şapte ani, activitatea neuro-senzorială, activitatea ritmică, activitatea respirator-circulatorie, interacţionează peste tot, dar în aşa fel încât activitatea neuro-senzorială domină totul. La copil, ritmul respiraţiei, al mişcării sângelui, al metabolismului, sunt nişte procese care pot fi întrezărite în esenţa lor numai dacă le vedem legănându-se necontenit în activitatea lui neuro-senzorială.

Când copilul priveşte un chip brăzdat de semnele îngrijorării, acesta acţionează asupra lui, în primă instanţă, ca impresie senzorială. Dar ea sare dincolo, în sfera respiraţiei sale, şi de aici în aceea a întregului său aparat metabolic şi de mişcare.

Dacă avem de educat un copil aflat cam în perioada ce urmează schimbării dinţilor, deci după ce el a împlinit deja şapte ani, în el nu mai predomină, ca înainte, sistemul neuro-senzorial. Din acest moment, sistemul neuro-senzorial se separă într-o măsură destul de mare de restul activităţii corporale; el se orientează mai mult spre lumea exterioară. Merge mai mult spre periferia organizării fizice.

În şcoala elementară avem copii aflaţi între procesul de schimbare a dinţilor şi pubertate. Aici trebuie să ştim: noi acţionăm cu întreaga muncă de predare şi educare în special asupra sistemului ritmic. Orice facem cu copilul în scopul de a acţiona asupra altui sistem în afară de cel ritmic, este greşit. Dar ce acţionează oare asupra sistemului ritmic şi în acesta? Acţionează ceea ce se apropie de om drept activitate de modelare artistică şi drept muncă artistică.

Gândiţi-vă la faptul că de sistemul ritmic este legat tot ceea ce ţine de muzică. Muzica trăieşte în ritm, care se prelungeşte până în sistemul ritmic al omului însuşi. Însuşi omul interior devine liră, vioară. Întregul său sistem ritmic îşi întipăreşte ceea ce dezvoltă din punct de vedere muzical vioara, pianul.

La fel cum este cu muzica, este şi cu sculptura şi pictura, într-un mod mai subtil şi mai intim. Şi armoniile de culoare, melodiile culorilor sunt vieţuite ca ecou în interiorul omului, drept procese interioare ale sistemului organic ritmic.

Dacă vrem să stăm în mod just alături de copil, în calitate de educatori, de dascăli, trebuie să ştim că la această vârstă e necesar să-i prezentăm copilului într-un mod artistic întregul material de predat. Pentru şcoala elementară este esenţial să modelăm întreaga predare în aşa fel încât să ne adresăm sistemului ritmic al copilului. Cu întreaga muncă de predare şi educare trebuie să ne comportăm alături de copil în aşa fel încât, sub impresia comportamentului nostru, acesta să-şi dezvolte sistemul ritmic în mod liber şi armonios.

Cât de puţin se are azi în vedere acest lucru reiese din faptul că în domeniul ştiinţelor naturii se caută să se ajungă la nişte rezultate nespus de valoroase în legătură cu organizarea copilului, care sunt interpretate fără a se ţine seama de spiritual şi sunt folosite apoi în munca la clasă.

În psihologia experimentală se fac tot felul de experienţe. Ea caută să afle cât de repede oboseşte copilul când desfăşoară o activitate sau alta şi se caută să se organizeze munca la clasă conform cu aceste cunoştinţe referitoare la oboseală. În calitate de cunoştinţe naturalist-ştiinţifice, rezultatele psihologiei experimentale sunt foarte bune şi valoroase. Dar avem voie să le aplicăm de-abia dacă le vedem în lumina unei cunoaşteri a entităţii spirituale umane.

Nu vreau să obiectez aici nimic împotriva excelentelor experimente ale ştiinţelor naturii făcute în acest domeniu. Dacă priveşti însă întreaga problemă în lumina gândirii spirituale, îţi spui: dacă un copil aflat între perioada schimbării dinţilor şi pubertate oboseşte într-un anumit grad, atunci tu nu ai acţionat în modul just asupra sistemului său ritmic, ci ai acţionat asupra unui alt sistem. Fiindcă o viaţă întreagă sistemul ritmic nu oboseşte. Inima bate de-a lungul întregii vieţi, ziua şi noaptea. Omul oboseşte sub influenţa intelectualismelor sale şi a sistemului metabolismului şi mişcării. Dacă ştim că la vârsta caracterizată trebuie să acţionăm asupra sistemului ritmic, atunci ne dăm seama şi că experimentele asupra oboselii arată unde am acţionat nejust, unde n-am avut în vedere în suficientă măsură sistemul ritmic. Dacă găsim în clasă un copil care a obosit prea tare, trebuie să ne spunem: tu trebuie să faci ceva pentru a-ţi modela predarea în aşa fel încât ea să nu aibă un efect de obosire asupra copilului. Dacă nu gândim în mod spiritual, vom voi să combatem oboseala prin tot felul de alte mijloace, dar nu vom avea grijă s-o evităm prin forma pe care o dăm muncii la clasă.

Nu este important să ieşim azi în public şi să spunem: Ştiinţa noastră despre natură nu e bună; trebuie s-o combatem. Omului cu gândire spirituală nici nu-i dă prin minte aşa ceva. Dar el spune: pentru a aplica în viaţă cunoştinţele date de ştiinţele naturii noi avem nevoie tocmai de punctele de vedere superioare. Iar ceea ce a fost arătat aici mai mult despre latura fizică a vieţii, mai mult pentru un aspect al vieţii, domneşte şi în domeniul sufletesc şi în fiinţa morală a omului.

Am spune: tocmai faptul că putem să-l facem treptat pe copil să dezvolte în el în mod just impulsuri morale este cea mai mare, cea mai importantă problemă a educaţiei. Dar noi nu introducem în copil impulsuri morale dacă-i dăm porunci, dacă-i spunem: să faci asta; asta trebuie să se întâmple aşa, aşa e bine ‒ şi dacă, apelând la intelectul lui, vrem să-i dovedim că un lucru trebuie să se întâmple şi că e bine aşa. Nici dacă-i spunem: asta e ceva rău, asta e ceva bun, asta să nu faci ‒ şi vrem să-i dovedim că acel lucru e rău. Felul cum se raportează omul în mod intelectual la bine şi la rău, la întreaga ordine morală a lumii, trebuie să se trezească mai întâi. Şi el se trezeşte de-abia când, la pubertate, sistemul ritmic şi-a adus deja servciile esenţiale la întreaga dezvoltare umană a copilului şi viaţa intelectuală a devenit matură să se manifeste din plin. În om apar, cu forţa necesară, impulsurile morale juste numai dacă, ajuns la maturitate, vieţuieşte mulţumirea interioară de a-şi putea forma el însuşi o judecată morală, în contact cu existenţa. Nu se cere de la noi să-i transmitem copilului judecăţi morale, ci ni se cere să cultivăm germenii din care să se formeze propriile sale forţe morale. Acest lucru îl realizăm cel mai puţin dacă-i transmitem copilului porunca gata făcută. Îl realizăm însă dacă acţionăm oferind noi înşine un model de urmat sau punând în faţa copilului modele demne de a fi urmate. Daţi-i copilului imagini care să ilustreze în mod concret binele, descriind figuri de oameni care au fost sau sunt buni în mod real, ori asemenea figuri create cu ajutorul fanteziei. În acest fel, în copil, sistemul ritmic trăieşte percepând binele şi vibrând împreună cu el. Copilul trăieşte în tălăzuirea în sus şi în jos a unor sentimente care continuă să vibreze în mod subtil în sistemul ritmic. Şi, prin faptul că la copilul de această vârstă sistemul ritmic este deosebit de activ, avem posibilitatea de a trezi sentimente de plăcere sau neplăcere faţă de faptele bune sau rele. Nu apelăm la intelectul copilului, ci la simpatia sa faţă de bine, care apare în faţa sufletului său sub formă de imagine, şi la antipatia faţă de rău. Prin aceasta sufletul este pregătit ca mai târziu, la vârsta potrivită, judecata bazată pe sentiment să se poată maturiza, devenind judecată a intelectului. Aici nu se cere să-i transmitem copilului acel “Tu trebuie”, ci se cere să trezim în el o judecată estetică, în aşa fel încât lui să-i placă binele, să aibă simpatie faţă de el, şi să simtă neplăcere, antipatie faţă de ceea ce e rău, atunci când simţirea sa se află în faţa unor fenomene morale.

Este o mare deosebire între situaţia în care procedăm aşa cum am arătat acum şi aceea în care acţionăm asupra intelectului, prin poruncile formulate în mod intelectualist, pentru care copilul ar trebui să se trezească de-abia mai târziu, când a trecut deja de vârsta educaţiei şi urmează să devină un om pe care-l educă viaţa. Facem să se pipernicească ceva în organizarea umană, dacă nu-l pregătim pe om în aşa fel încât la momentul potrivit să simtă bucuria lăuntrică de a se trezi în ceea ce priveşte forţa morală. Dacă procedăm altfel decât în modul descris, copilul nu se va trezi pentru viaţa morală, ci, la vârsta corespunzătoare, nu va putea să aibă decât o amintire abstractă a ceea ce are valabilitate pentru alţi oameni drept comandament moral. Îi dăm copilului pregătirea justă în perioada ritmică a vieţii sale, dacă reuşim să-i trezim plăcerea estetică faţă de bine şi neplăcerea estetică faţă de rău, fiindcă în sentimentul  estetic zace germenele din care trebuie să se dezvolte gândirea intelectuală. O judecată intelectuală dezvoltată direct este ca o floare tăiată de pe tulpina şi rădăcina ei.

Dacă, trezindu-se după ce pubertatea a luat sfârşit, copilul nu are decât amintirea unor judecăţi intelectual-morale gata făcute, el se va simţi încătuşat lăuntric, asemeni unui sclav. Poate el nu-şi va spune că în interiorul lui este un sclav, dar în tot restul vieţii îi va lipsi acea trăire nespus de importantă în viaţă, care se exprimă în sentimentul nedesluşit: moralitatea s-a trezit în mine în contact cu viaţa însăşi; judecata morală mi-am dezvoltat-o eu însumi; ea este a mea.

Dacă vrem ca mai târziu în viaţă omul să poată avea o asemenea bucurie lăuntrică, trebuie să ştim că nu realizăm acest lucru printr-o predare abstractă a moralei, că el trebuie pregătit în mod just.

Vedeţi deci că în munca educativă şi instructivă esenţial este felul cum procedăm. Şi se poate spune, atât pentru viaţa orientată mai mult spre lumea exterioară, cât şi pentru viaţa orientată mai mult spre lumea morală, că noi desfăşurăm o muncă de educare şi instruire justă numai dacă educatorul poate observa, bazându-se pe înţelegerea spiritualului, ceea ce are loc, de-a lungul diferitelor perioade de vârstă, în sistemul neuro-senzorial, în sistemul ritmic, în sistemul respirator-circulator şi în sistemul metabolismului şi al mişcării, în fiecare în parte şi în interacţiunea dintre cele trei sisteme. Trebuie să ştim să ne cufundăm, pornind din spirit, în physis, şi să putem observa cum spiritul se tălăzuieşte şi urzeşte necontenit în fizic.

În primă instanţă, când trebuie să cauţi cunoaşterea naturii umane, în scopul artei educativ-instructive, în viaţa practică esenţialul este modul de a gândi şi simţi, dispoziţia sufletească existentă în dascăl, în cel care educă, tocmai prin faptul că el are o concepţie despre lume înrădăcinată în viaţa spirituală. Căci o asemenea concepţie, dacă a fost cucerită în mod cinstit, nu rămâne un simplu sistem de gânduri, ci este însoţită de un anumit mod de a gând şi a simţi. Şi noi ne putem da seama cel mai bine ce mod de a gândi şi a simţi este incitat în oameni dacă ne îndreptăm privirile spre mulţi dintre contemporanii noştri.

Epocile trecutului au avut, desigur, aspectele lor foarte întunecate, şi n-ar trebui să dorim resuscitarea multora dintre ideile şi mentalităţile pe care le-au avut oamenii în acele vremuri apuse; dar cel ce priveşte, având o anumită intuiţie, în viaţa istorică a omenirii, va putea să vadă totuşi: cât de multă bucurie lăuntrică a pătruns în oameni de la viaţa lor spirituală de atunci şi cât de tare, în mulţi oameni ai epocii noastre, peste întreaga bucurie de a trăi şi siguranţă în viaţă se aştern grele întrebări-enigmă legate de sensul existenţei, şi este numai din cauză că e absentă o asemenea viaţă spirituală. Omenirea actuală nu ştie decât într-o măsură foarte redusă să-şi dea răspuns la marile întrebări lăuntrice ale destinului, care se dezvoltă în suflet, chinuindu-l, când acesta îşi îndreaptă privirile spre lume. Dacă un om este foarte nefericit în sufletul lui, nefericit pe bună dreptate, există întotdeauna posibilitatea de a-şi îndrepta privirile spre ceva din Cosmos, pentru a găsi o compensaţie la nefericirea sa. Dar o asemenea compensaţie poate fi creată numai dacă omul poate găsi în sufletul lui, la momentul potrivit, ceva care să aducă această compensaţie. O relaţie interioară cu lumea spirituală ne poate ajuta întotdeauna să găsim aşa ceva. Dar nu o concepţie despre lume orientată exclusiv spre lumea fizică. Omul epocii prezente nu este însă destul de puternic pentru a-şi căuta mângâierea în contemplarea Cosmosului, atunci când viaţa sa personală îl copleşeşte. De ce? Din cauză că astăzi omul găseşte prea puţine ocazii să manifeste în el însuşi, prin educaţia sa, prin dezvoltarea sa, ceea ce am putea numi: sentiment al recunoştinţei faţă de ceea ce spiritul cosmic i-a dat omului.

De fapt, toate sentimentele noastre mai înalte ar trebui să poată începe cu sentimentul fundamental al recunoştinţei pentru faptul că lumea cosmică ne-a născut din ea şi ne-a transpus în sânul ei. O concepţie despre lume, o filosofie care se limitează la nişte concepţii abstracte, fără a fi plină de recunoştinţă, în viaţa de sentiment, faţă de Cosmos, nu este o filosofie completă. Este o filosofie care dă de lucru capului, fără a antrena însă trăirile întregului organism uman. Este o activitate a capului, care nu poate încălzi restul organismului, care nu-l face pe om fericit, ci nefericit. Fiindcă ea se dezvoltă ca un corp străin, ca o tumoare sufletească. Capitolul final al oricărei filosofii ar trebui să ducă la acest sentiment de recunoştinţă faţă de puterile Cosmosului. Şi chiar dacă autorul nu spune în mod direct acest lucru, el ar trebui să fie trezit în cititor. Dar sentimentul de recunoştinţă amintit ar trebui să trăiască mai ales în dascăl, în educator. Orice om trebuie să-l aibă, în mod instinctiv, dacă i-a fost încredinţat un copil spre educare. De altfel, acesta este primul lucru important la care se ajunge printr-o cunoaştere spirituală: în noi apare recunoştinţa pentru faptul că avem un copil de educat. Veneraţie faţă de fiinţa plină de mister a copilului, veneraţia şi recunoştinţa nu pot fi despărţite în acest punct ‒ trebuie să constituie începutul modului de a gândi şi a simţi cu care educatorul se apucă de treabă. Există o singură dispoziţie faţă de copil care ne dă impulsurile juste în munca de educare şi predare; şi anume, tocmai faţă de copil, dispoziţia religioasă.

Faţă de multe lucruri avem sentimente religioase. Avem un sentiment religios pentru floarea de pe câmp, dacă o lăsăm să acţioneze asupra noastră drept creatură a ordinii divin-spirituale a lumii. Avem un sentiment religios pentru fulger, când îşi face zig-zagurile prin nori, dacă putem simţi că el este situat în sânul ordinii divin-spirituale a lumii. Aşa trebuie să simţim, mai ales, când din poala adâncă a ordinii cosmice ne vine în întâmpinare, sub forma unui copil, cea mai înaltă revelaţie din câte pot exista, prin care ni se spune ce este lumea. În această dispoziţie zace unul dintre impulsurile cele mai importante ale tehnicii educaţiei.

Tehnica educaţiei este o altă tehnică decât aceea care este aplicată la lucruri nespiritualizate. Tehnica educaţiei presupune că educatorul face tot ceea ce face pe baza unor impulsuri religios-morale. Putem avea acest sentiment şi în faţa unui copil cu predispoziţii proaste. Atunci nu ne vom îndrepta spre el cu antipatie, ci cu un sentiment tragic.

Acum, poate că cineva va spune: în epoca actuală, în care unele dintre lucrurile mai puţin esenţiale sunt luate într-un mod atât de groaznic de obiectiv, mai există oameni care consideră că este nepotrivit să fii obligat să ai sentimente religioase faţă de un copil care poate că se manifestă ca un adevărat neisprăvit (Nichtsmutz). Se spune: cum să am un sentiment tragic faţă de un copil care se manifestă ca un neisprăvit? În epoca noastră cu o mentalitate atât de groaznic de obiectivă, unii părinţi chiar recunosc că copiii lor sunt nişte neisprăviţi, pe când mai demult nu se obişnuia aşa ceva; pe atunci fiecare copil era “cuminte” în ochii părinţilor săi. Şi aceasta era chiar o dispoziţie mai bună decât cea din zilele noastre.

Totuşi, în noi se poate naşte o dispoziţie tragică dacă primim în clasă, ca dar al ordinii divin-spirituale a lumii, ba chiar ca pe o entitate căzută din sfera supremei revelări a acesteia, un copil greu de educat. Dacă putem vieţui un asemenea tragism, tocmai un asemenea sentiment ne va face să trecem cu bine de momentele grele ale artei educative.

Dacă suntem în stare să primim cu recunoştinţă şi un copil cu constituţia rău făcută şi dacă putem avea un sentiment tragic şi dacă putem dezvolta chiar din acest sentiment tragic impulsul faptelor noastre, de-abia atunci simţim adevărata recunoştinţă faţă de ordinea divin-spirituală a lumii, fiind în măsură să înţelegem chiar şi răul ca fiind ceva divin, chiar dacă aici înţelegerea este complicată.

Recunoştinţa este sentimentul fundamental care trebuie să-l străbată pe cel ce predă, pe cel ce educă, în prima perioadă a copilăriei, care ţine până la schimbarea dinţilor, atunci când se află faţă în faţă cu dezvoltarea copilului.

Un element nou apare în a doua perioadă de viaţă. Acea dezvoltare a copilului care este clădită pe sistemul ritmic cere ca întreaga activitate desfăşurată de educator să aibă un caracter artistic. Nu vom realiza niciodată ceea ce trebuie să acţioneze în ambianţa copilului, dacă nu suntem în stare să îmbibăm dispoziţia religioasă faţă de copil, care trebuie să existe şi în continuare, de o iubire intensă faţă de actele noastre educative, faţă de activitatea noastră educativă. Fiindcă în această iubire pulsează forţa care-l face pe educator să desfăşoare o activitate ce va fi resimţită de către copil drept iubitor-estetică.

Între perioada schimbării dinţilor şi pubertate, în copil nu lucrează nimic din ceea ce nu are drept suport, în educator, iubirea faţă de arta educativă însăşi. Ceea ce facem cu iubire, în calitate de educatori, este resimţit de copilul aflat în această perioadă de vârstă drept ceva ce el trebuie să-şi însuşească, dacă vrea să devină om.

De la intelectul singur nu poate proveni nici o artă educativă, ci numai şi numai de la ceea ce recunoştinţa şi iubirea caracterizate îi revelează muncii educative.

În cadrul artei educative pe care încercăm s-o realizăm în Şcoala Waldorf din Stuttgart, ne interesează mult mai mult ce fel de om este dascălul, decât ce îndemânare tehnică în mânuirea unor metode de învăţământ abstracte şi-a însuşit el pe cale intelectuală. Dascălul nu trebuie să poată iubi numai copilul, el trebuie să-şi poată iubi metoda, deoarece copilul se dezvoltă prin punerea în activitate a acestei metode. Şi acest din urmă lucru este esenţialul. A fi îndrăgostit de o metodă fiindcă este a ta ‒ aşa ceva nu poate fi bun pentru educator. El trebuie să-şi iubească metoda văzând ce devine copilul. Doar a iubi copiii ‒ nici aşa ceva nu e suficient ca să fii un dascăl bun; dascălul trebuie să iubească munca de predare, el trebuie să iubească munca educativă şi să le iubească în acea obiectivitate care se revelează în fiinţa copilului ‒ acestea sunt lucrurile pe care ni le însuşim dacă pornim la îndeplinirea misiunii noastre pe o bază spirituală referitoare la educarea fizică, sufletească şi morală. Iar dacă avem, ca mod de a gândi şi simţi, iubirea justă pentru munca educativă, pentru predarea la clasă, atunci vom forma copilul, până la pubertate, în aşa fel încât îl vom putea încredinţa pentru tot restul vieţii libertăţii şi folosirii libere a intelectului său.

Dacă l-am primit pe copil cu o veneraţie religioasă, dacă l-am educat până la pubertate cu iubire faţă de munca educativă, atunci vom putea avea şi trăirea justă faţă de omul în devenire: a-l avea alături de noi, în libertate, ca pe unul de o seamă cu noi. Dacă suntem în situaţia de a desfăşura în continuare o muncă educativă asupra omului, vom putea acţiona acum, faţă de fiinţa devenită liberă, de la intelect la intelect. Dacă educăm în felul descris, fără a atinge prea devreme ceea ce trebuie să se dezvolte în mod liber, dacă lăsăm ca spiritul să se trezească treptat prin ceea ce facem în calitate de educatori, atunci omul, după ce a atins maturitatea sexuală, îşi va resimţi propria fiinţă drept ceva pe cale de a se trezi, iar momentul trezirii va fi izvorul unei forţe ale cărei ecouri vor fi resimţite de-a lungul întregii vieţi.

Să nu ne spunem: tu trebuie să torni în sufletul copilului un lucru sau altul, ci: tu trebuie să nutreşti veneraţie faţă de spiritul lui. Tu nu poţi dezvolta acest spirit, el se dezvoltă singur. Ţie îţi revine doar sarcina de a da la o parte obstacolele din calea dezvoltării sale şi să-i aduci aproape lucrurile care-l fac să evolueze. Tu poţi da la o parte obstacolele care stau în calea spiritului în planul fizic şi puţin şi în planul sufletesc. Ceea ce spiritul trebuie să înveţe, el învaţă prin faptul că tu iei din calea lui aceste obstacole. Chiar şi în cea mai fragedă tinereţe, spiritul se dezvoltă în contact cu viaţa. Dar viaţa lui este ceea ce noi, ca educatori, facem să existe în ambianţa din jurul său. Misiunea educatorului este cea mai mare negare de sine. El trebuie să trăiască alături de copil în aşa fel încât spiritul copilului să-şi poată aduce la înflorire viaţa lui proprie, în simpatie, prin contactul cu viaţa educatorului. Nu avem voie, în nici un caz, să vrem să facem din copil o copie a propriei noastre fiinţe. Nu e voie ca în el să trăiască mai târziu, chiar şi dincolo de anii şcolii şi educaţiei, sub formă de constrângere, de tiranie, ceea ce a existat în educatorul său. Trebuie să fim în stare să educăm în aşa fel încât să dăm la o parte obstacolele fizice şi sufleteşti pentru ceea ce, dintr-o ordine divină a lumii, vrea să intre ca element nou în lume, prin copii, în fiecare epocă istorică, şi să-i creăm copilului o ambianţă prin care spiritul său să poată intra în viaţă în deplină libertate.

Cele trei reguli de aur ale artei educativ-instructive, care trebuie să fie pentru orice dascăl, pentru orice educator, modul său propriu de a gândi şi a simţi, impulsul întreg al muncii sale, pe care el nu are voie să le posede doar sub o formă intelectuală, ci care trebuie să fie luate în stăpânire de omul întreg, aceste trei reguli de aur trebuie să fie:

Recunoştinţă religioasă faţă de lume, care se revelează în copil, unită cu conştienţa faptului că copilul este o enigmă divină, pe care noi trebuie s-o dezlegăm, cu arta noastră educativă.

O metodă educativă practicată cu iubire, prin care copilul se educă în mod instinctiv în contact cu propria noastră fiinţă, în aşa fel încât să nu periclităm libertatea copilului, care trebuie respectată şi acolo unde ea este elementul inconştient al forţei organice de creştere.